Автор: Гадаева Инджир Гаряевна
учитель
Методическая разработка.
Государственное бюджетное образовательное учреждение школа – интернат №6
Методическая разработка
Тема: Развитие БУД у детей с расстройствами аутистического спектра
Выполнила:
учитель начальных классов
с детьми с ОВЗ и УО
Гадаева Инджир Гаряевна
Санкт — Петербург
2020 г
ВВЕДЕНИЕ
Введение…………………………………………………………………………..1
Глава 1. Теоретические аспекты формирования базовых учебных действий развития у обучающихся с РАС………………………………………….…..…2
- Характеристика базовых учебных действий…………………………….4
- Психолого – педагогическая характеристика обучающихся с расстройством аутистического спектра…………………………………….6
- Особенности развития базовых учебных действий у обучающихся с расстройством аутистического спектра………………………..….………. ..8
2.1. Методические рекомендации………………………………………….….14
Заключение……………………………………………………………………….18
Список литературы…..…………………………………………………………..21
Приложение……………………………………………………………… .……..27
Введение
С каждым годом во всем мире растет число детей с расстройством аутистического спектра. По данным Министерства здравоохранения, в России в 2017 году число детей, зарегистрированных с диагнозом «аутизм» в возрасте 18 лет, существенно выросло по сравнению с 2016 годом: в 2016 году было зарегистрировано 17,7 случаев, а в 2017 году – уже более 22 тысяч[https://Iife.ru].
Расстройство атистического спектра (РАС) – это отклонение в психическом развитии личности, главным проявлением которого являются нарушение процесса общения с внешним миром и трудности формировании эмоциональных контактов с другими людьми [1.c.9]. У детей с РАС наблюдаются следующие особенности развития:
— состояние одиночества (недостаток социального взаимодействия);
— нарушения в развитии коммуникативной сферы;
— повторяющийся репертуар поведения (стереотипные движения и действия);
— нарушения формирования эмоционально-волевой сферы;
— неравномерность развития познавательных процессов.
Состояние одиночество – критическое снижение способности к установлению контакта с социумом. Дети с РАС предпочитают находиться в своем собственном мире, в котором они чувствуют себя в безопасности.[1.].
Отечественные психологи подчеркивают: социальное развитие
Установлено, что детский аутизм встречается примерно в 3-6 случаях на 10 тысяч детей, причем он чаще бывает у мальчиков, чем у девочек.
Существует множество научных изданий, в которых исследуются личностные особенности, в том числе и коммуникативные, однако, остается нераскрытым вопрос создания методики, которая могла бы изучать коммуникативные способности быстро и максимально надежно.
Поэтому темой нашей дипломной работы: «Развитие БУД у детей с расстройствами аутистического спектра»
Цель исследования: изучение уровня сформированности личностных учебных действий у младших школьников с РАС.
Объект исследования: процесс формирования БУД у детей с расстройствами аутистического спектра.
Предмет исследования: педагогические условия формирования БУД у детей с расстройствами аутистического спектра.
Задачи исследования:
— подобрать методики исследования.
— организовать и провести экспериментальное исследование.
— проанализировать результаты экспериментального исследования.
Глава 1. Теоретические аспекты формирования
БУД развития у обучающихся с РАС
- Характеристика БУД
Базовые учебные действия – элементарные и необходимые единицы учебной деятельности, формирование которых обеспечивает овладение содержанием образования. Базовые учебные действия — это обобщенные действия, порождающие мотивацию и интерес к обучению, приобретению нового опыта деятельности и поведения обучающихся с ОВЗ.
Характеристика базовых учебных действий
Личностные учебные действия
Личностные учебные действия ― осознание себя как ученика, заинтересованного посещением школы, обучением, занятиями, как члена семьи, одноклассника, друга; способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей; положительное отношение к окружающей действительности, готовность к организации взаимодействия с ней и эстетическому ее восприятию; целостный, социально ориентированный взгляд на мир в единстве его природной и социальной частей; самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений, договоренностей; понимание личной ответственности за свои поступки на основе представлений об этических нормах и правилах поведения в современном обществе; готовность к безопасному и бережному поведению в природе и обществе.
Коммуникативные учебные действия
Коммуникативные учебные действия включают следующие умения:
вступать в контакт и работать в коллективе (учитель — ученик, ученик–ученик, ученик–класс, учитель — класс);
использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и учителем;
обращаться за помощью и принимать помощь;
слушать и понимать инструкцию к учебному заданию в разных видах деятельности и быту;
сотрудничать с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; доброжелательно относиться, сопереживать, конструктивно взаимодействовать с людьми;
договариваться и изменять свое поведение в соответствии с объективным мнением большинства в конфликтных или иных ситуациях взаимодействия с окружающими.
Регулятивные учебные действия:
Регулятивные учебные действия включают следующие умения:
адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и выходить из-за парты и т. д.);
принимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать предложенному плану и работать в общем темпе;
активно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников;
соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами, принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев, корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов.
Познавательные учебные действия:
К познавательным учебным действиям относятся следующие умения:
выделять некоторые существенные, общие и отличительные свойства хорошо знакомых предметов;
устанавливать видо-родовые отношения предметов;
делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале;
пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями;
читать; писать; выполнять арифметические действия;
наблюдать под руководством взрослого за предметами и явлениями окружающей действительности;
работать с несложной по содержанию и структуре информацией (понимать изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение, таблицу, предъявленных на бумажных и электронных и других носителях).
1.2. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.[15.].
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге расстройств аутистического спектра. Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться.
При этом у многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одарённость. В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения:
характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.[16.].
Приводим характеристики, наиболее значимые для организации начального обучения, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким и можно подразделить на 4 группы:
Первая группа
Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. [4.].
Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно.
При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного. [8].
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы обучения такого ребенка. Эта индивидуальная программа должна предусматривать и включение его в группу других детей.[6.].
У этого глубоко аутичного ребенка есть в этом внутренняя потребность, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого.
В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 или 8.4.образовательной программы.
Вторая группа
Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни — избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.[6.].
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности. В привычных рамках упорядоченного обучения часть таких детей может усвоить программу не только коррекционной (специальной), но и массовой школы.
Проблема в том, что знания без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в детское учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем. При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен обучаться в условиях детского учреждения.
В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8,3 или 8,2 образовательной программы.
Третья группа
Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая — «фонографическая».
При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований.
При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном — неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям.
Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.
В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8,3 (реже) или 8.1, 8.2 (чаще) образовательной программы.[2.].
Четвертая группа
Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии.
Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения — ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения.[2,].
В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность. Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека.
С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации.
Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными.
Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием.
Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии.[16.].
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что
дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы — пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего.
Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.
В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.2. или 8.1 образовательной программы.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм.[14.].
Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития.
То есть, даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии, в том числе и в период младшего школьного возраста.
Трудности и возможности ребёнка с аутизмом к школьному возрасту значительно различаются и в зависимости от того, получал ли он ранее адекватную специальную поддержку. Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие.
То есть, уровень психического развития пришедшего в школу ребёнка с РАС, его оснащённость средствами коммуникации и социальными навыками зависят не только от характера и даже степени выраженности первичных биологически обусловленных проблем, но и от социального фактора – качества предшествующего обучения и воспитания.[23.].
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма может быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в том числе и процессуального характера.[9.].
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития. РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине нарушения его психического и социального развития.
Поскольку только смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для других категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон различий в требуемом уровне и содержании их начального школьного образования должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей:
включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального (коррекционного) обучения на протяжении всего младшего школьного возраста. Важно подчеркнуть, что для получения начального образования даже наиболее благополучные дети с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их особых образовательных потребностей.
1.3. Особенности развития БУД
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искаженно, поскольку психические функции такого ребенка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментальные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка.[21.].
Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача такими детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого — педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период начального школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
— значительной части случаев в начале обучения возникает необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе. Посещение класса должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в процесс начального школьного обучения;[4.].
— выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться
с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все остальные;
— большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков
самообслуживания и жизнеобеспечения:
необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Поступление в школу обычно мотивирует ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;
— необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
— может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке тьютором, так и ассистентом (помощником)
организации всего пребывания ребенка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
— периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном
учебном поведении для контроля за освоением им нового учебного материала в классе (что может быть трудно ему в период привыкания к школе) и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;
— необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-
пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
— в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений
необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;
— необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
— необходима специальная коррекционная работа по осмыслению,
упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
— ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и
осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;
— ребенок с РАС для получения начального образования нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего;[2.].
— необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
— необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
— для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности;
— процесс обучения в начальной школе должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;
— ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в индивидуально
дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.
Программа формирования базовых учебных действий обучающихся с РАС (далее программа формирования БУД, программа) реализуются в начальных классах и конкретизирует требования Стандарта к личностным и предметным результатам освоения АООП.
Программа формирования БУД реализуется в процессе всей учебной и внеурочной деятельности.
Программа строится на основе деятельностного подхода к обучению и позволяет реализовывать коррекционно-развивающий потенциал образования школьников с РАС.
Основная цель реализации программы формирования БУД состоит в формировании школьника с РАС как субъекта учебной деятельности, которая обеспечивает одно из направлений его подготовки к самостоятельной жизни в обществе и переходу на следующую ступень получения образования.
Задачами реализации программы являются:
— формирование мотивационного компонента учебной деятельности;
— овладение комплексом базовых учебных действий, составляющих операционный компонент учебной деятельности;
— развитие умений принимать цель и готовый план деятельности,
планировать знакомую деятельность, контролировать и оценивать ее результаты в опоре на организационную помощь педагога.
Для реализации поставленной цели и соответствующих ей задач необходимо:
— определить функции и состав базовых учебных действий, учитывая психо-
физические особенности и своеобразие учебной деятельности обучающихся;
— определить связи базовых учебных действий с содержанием учебных предметов;
Согласно требованиям Стандарта уровень сформированности базовых
учебных действий обучающихся с РАС определяется на момент завершения
начального обучения.
Современные подходы к повышению эффективности обучения предполагают формирование у школьника положительной мотивации к
учению, умению учиться, получать и использовать знания в процессе жизни и деятельности.
На протяжении всего обучения проводится целенаправленная работа по формированию учебной деятельности, в которой особое внимание уделяется развитию и коррекции мотивационного и операционного компонентов учебной деятельности, т.к. они во многом определяют уровень ее сформированности и успешность обучения школьника. [2.].
В качестве базовых учебных действий рассматриваются операционные,
мотивационные, целевые и оценочные.
Функции базовых учебных действий:
обеспечение успешности (эффективности) изучения содержания любой
предметной области;
— реализация преемственности обучения на всех ступенях образования;
— формирование готовности обучающегося с РАС к дальнейшему обучению;
— обеспечение целостности развития личности обучающегося.
С учетом возрастных особенностей обучающихся с РАС базовые учебные действия целесообразно рассматривать на различных этапах обучения.
Базовые учебные действия, формируемые у младших школьников,
обеспечивают, с одной стороны, успешное начало школьного обучения и
осознанное отношение к обучению, с другой ― составляют основу формирования в
старших классах более сложных действий, которые содействуют дальнейшему
становлению ученика как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него уровне.
- Личностные учебные действия обеспечивают готовность ребенка к
принятию новой роли ученика, понимание им на доступном уровне ролевых
функций и включение в процесс обучения на основе интереса к его содержанию и организации.
- Коммуникативные учебные действия обеспечивают способность вступать в коммуникацию со взрослыми и сверстниками в процессе обучения.
- Регулятивные учебные действия обеспечивают успешную работу на любом уроке и любом этапе обучения. Благодаря им, создаются условия для формирования и реализации начальных логических операций.
- Познавательные учебные действия представлены комплексом начальных логических операций, которые необходимы для усвоения и использования знаний и умений в различных условиях, составляют основу для дальнейшего формирования логического мышления школьников.
Умение использовать все группы действий в различных образовательных ситуациях является показателем их сформированности.
Связь базовых учебных действий с содержанием учебных предметов
В программе базовых учебных действий достаточным является отражение их
связи с содержанием учебных предметов в виде схемы, таблиц и т.п. Следует
учитывать, что практически все БУД формируются в той или иной степени при изучении каждого предмета, поэтому в таблице можно указать те учебные предметы, которые в наибольшей мере способствуют формированию конкретного действия. Таблица может иметь следующий вид.
Связь базовых учебных действий с содержанием учебных предметов
| Группа БУД
Действий |
Перечень учебных действий | Образовательная область | Учебный
Предмет |
| Личностные
учебные действия |
осознание себя как ученика, заинтересованного посещением школы, обучением, занятиями, как члена семьи, одноклассника, друга | Язык и речевая практика | Русский язык Чтение
Речевая практика |
| Математика | Математика | ||
| Способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей | Язык и речевая практика | Русский язык Чтение
Речевая Практика |
|
| Технологии | Ручной труд | ||
| положительное отношение к окружающей действительности, готовности к организации взаимодействия с ней и эстетическому ее восприятию; | Язык и речевая практика | Русский язык
Чтение Речевая Практика |
|
| Искусство | Музыка Рисование | ||
| Физическая культура | Физическая
культура |
||
| Технологии | Ручной труд | ||
| целостный, социально ориентированный взгляд на мир в единстве его при родной и социальной частей | Язык и речевая практика | Русский язык
Чтение |
|
| Речевая
Практика |
|||
| Естествознание | Мир природы и человека | ||
| самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений,
договоренностей |
Язык и речевая практика | Русский язык
Чтение |
|
| Математика | Математика | ||
| Технологии | Ручной труд | ||
| понимание личной ответственности за свои поступки на основе представлений о этических нормах и правилах поведения в современном обществе
готовность к безопасному поведению в природе и обществе |
|||
| Язык и речевая практика | Русский язык
Чтение Речевая Практика |
||
| Физическая культура | Физическая
Русский язык Чтение Речевая практика
|
||
| Естествознание | Мир природы человека | ||
| Коммуникативные учебные действия | вступать в контакт и рабо-
тать в коллективе (учи- тель – ученик, ученик – ученик, ученик – класс, учитель-класс) |
Язык и речевая практика | Русский язык
Чтение Речевая практика |
| Математика | Математика | ||
| Естествознание | Мир природы и человека | ||
| Физическая культура | Физическая
Культура |
||
| Технологии | Ручной труд | ||
| использовать
принятые ритуалы социального взаимодействия с однокласс- никами и учителем |
Язык и речевая практика | Русский язык
Чтение Речевая практика |
|
| Математика | Математика | ||
| Естествознание | Мир природы и человека | ||
| Искусство | Музыка
Рисование |
||
| Физическая культура | Физическая культура | ||
| Технологии | Ручной труд | ||
| обращаться за помощью и принимать помощь | Технологии | Ручной труд | |
| Искусство | Музыка
Рисование |
||
| Математика | Математика | ||
| слушать и понимать инструкцию к учебному заданию в разных видах деятельности и быту | Технологии | Ручной труд | |
| Искусство | Музыка
Рисования |
||
| Математика | Математика | ||
| Физичекая культура | Физичекая культура | ||
| сотрудничать со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях | Технологии | Ручной труд | |
| Искусство | Музыка
Рисование |
||
| Физическая культура | Физическая культура | ||
| доброжелательно относиться, сопереживать, конструктивно взаимодействовать с людьми | Естествознание | Мир природы и человека | |
| Технологии | Ручной труд | ||
| Искусство | Музыка Рисование | ||
| Физическая культура | Физическая культура | ||
| договариваться и изменять свое поведение с учетом поведения других участников спорной ситуации | Язык и речевая практика | Русский язык
Чтение Речевая практика |
|
| Физическая культура | Физическая культура | ||
| Регулятивные учебные действия | входить и выходить из учебного помещения со звонком | Язык и речевая практика
Естествознание Математика Искусство Технологии Физическая культура |
Русский язык
Чтение Речевая практика Мир природы и человека Математика Музыка Рисование Ручной труд Физическая культура |
| ориентироваться в пространстве класса (зала, учебного помещение) | |||
| пользоваться учебной мебелью | |||
| адекватно использовать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и выходить из-за парты и т.д.) | |||
| работать с учебными принадлежностями (инструментами, спортивным инвентарем) и организовать рабочее место | |||
| принимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать предложенному плану и работать в общем темпе | |||
| активно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников | |||
| Соотносить свои действия и их результаты с заданными оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев, корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов |
| Передвигаться по школе, находить свой класс, другие необходимые помещения | Естествознание | Мир природы человека | |
| Познавательные
учебные действия |
выделять существенные, общие и отличительные свойства предметов | Язык и речевая практика | Русский язык
Чтение Речевая практика |
| Математика | Математика | ||
| Естествознание | Мир природы и человека | ||
| Искусство | Рисование | ||
| устанавливать видо-родовые отношения предметов | Язык и речевая практика | Русский язык
Чтение Речевая практика |
|
| Математика | Математика | ||
| Естествознание | Мир природы и человека | ||
| делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале | Язык и речевая практика | Русский язык
Чтение Речевая практика |
|
| Математика | Математика | ||
| Естествознание | Мир природы и человека | ||
| Искусство | Рисование | ||
| пользоваться знаками, символами, | Язык и речевая практика | Русский язык
Чтение Речевая практика |
|
| предметами—заместителями | Математика | Математика | |
| Искусство | Музыка
Рисование |
||
| Читать | Язык и речевая практика | Русский язык | |
| Естествознание | Мир природы и человека | ||
| Писать | Язык и речевая практика | Русский язык | |
| выполнять арифметические действия | Математика | Математика | |
| наблюдать; работать с информацией (понимать изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение, таблицу, предъявленные на бумажных и электронных и других носителях). | Язык и речевая практика
Математика Искусство |
Русский язык
Чтение Речевая практика Математика Рисование |
Важное значение придается вовлечению обучающихся в совместную деятельность на основе эмоционального осмысления происходящих событий. В процессе обучения осуществляется мониторинг всех групп БУД, который
будет отражать индивидуальные достижения обучающихся и позволит делать выводы об эффективности проводимой в этом направлении работы. Для оценки сформированности каждого действия используется следующая система оценки:
0 баллов ― действие отсутствует, обучающийся не понимает его смысла, не включается в процесс выполнения вместе с учителем;
1 балл ― смысл действия понимает, связывает с конкретной ситуацией, выполняет действие только по прямому указанию учителя, при необходимости требуется оказание помощи;2 балла ― преимущественно выполняет действие по указанию учителя, в отдельных ситуациях способен выполнить его самостоятельно;
3 балла ― способен самостоятельно выполнять действие в определенных
ситуациях, нередко допускает ошибки, которые исправляет по прямому указанию учителя;
4 балла ― способен самостоятельно применять действие, но иногда
допускает ошибки, которые исправляет по замечанию учителя;
5 баллов ― самостоятельно применяет действие в любой ситуации.
Балльная система оценки позволяет объективно оценить промежуточные и
итоговые достижения каждого учащегося в овладении конкретными учебными действиями, получить общую картину сформированности
учебных действий у всех учащихся, и на этой основе осуществить
корректировку процесса их формирования на протяжении всего времени обучения. В соответствии с требованиями ФГОС обучающихся с РАС образовательная организация самостоятельно определяет содержание и процедуру оценки БУД.
Глава 2. Методические рекомендации по формированию БУД у обучающихся с РАС
- Методические рекомендации
При обучении детей с РАС, важно использовать приемы, направленные на обеспечение доступности учебных знаний. При попадании ребенка в школу дети с РАС, переживают адаптационный стресс, так как отсутствие привычного контакта со взрослыми (родителями, родственниками), общения с новыми людьми и незнакомая обстановка лишают ребенка ощущение защищенности [26; 38].В результате возможен дезадаптивный вариант развития, особенно распространенный среди детей с психофизическими нарушениями [66; 38]. Существуют факторы, которые влияют на процесс адаптации в школе. Один, из которых отсутствие понимания насущных проблем ребенка педагогическим и обслуживающим персоналом школы. Адаптация ребенка, его здоровье и развитие зависит не только от правильного питания, режима дня и т.п., но и психологического комфорта, индивидуального подхода к ребёнку с учётом его психологических, личностных особенностей. Психологический дискомфорт возникает в результате неудовлетворённости жизненно важных потребностей ребёнка — в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира. Педагог чаще всего первый, кто сталкивается с дезадаптированным ребёнком. И от того, какую педагогическую позицию он займёт, во многом зависит процесс адаптации ребёнка к обучению, к жизни в школе интернатного типа. Необходимы и умения для успешной адаптации:
— умение осознать требования педагогов и соответствовать им;
— умение устанавливать межличностные отношения с педагогами;
— умение принимать и соблюдать правила жизни класса и школы-интерната;
— умение общения и достойного поведения с одноклассниками.
Многие умения не присущи ребёнку с РАС. Личностные и деловые отношения между детьми и педагогами складываются весьма трудно и медленно. Эти дети, как правило, недостаточно коммуникабельны, им присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими, соотнести свои конкретные личностные интересы с общими интересами коллектива. Дети с РАС трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы т.к. бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей, что в свою очередь отрицательно сказывается на процессе адаптации, формируются отрицательные черты характера. Во вспомогательной школе в связи с известными особенностями развития личности умственно-отсталого школьника, в частности такими как снижение инициативы, самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимость усиления педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся. Адаптировать ребёнка к условиям жизни в школе педагогу поможет индивидуальный подход к каждому из них. Оказание доверия ученику, положительная оценка извне, поощрение — сильный воспитательный приём во вспомогательной школе. Весьма полезно специально организованное общение с работниками школы, при посещении служб школы. Эти мероприятия следует проводить так, чтобы у школьников воспитывалось умение оценивать ситуацию, определять нужного собеседника, вступать с ним в беседу, правильно формулировать вопросы и ответы, находить выход из затруднительных положений.
Итак, дети с РАС нарушает адаптационные способности личности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга и в значительной степени изменяет социальное поведение человека [32; 200].
«Психологические аномалии, — утверждает В.В. Королёв — являются не прямой причиной социально-психологической деформации личности, а лишь почвой, которая благоприятствует её возникновению. Они оказывают лишь опосредованное влияние, нарушая контакты ребёнка со своими сверстниками и воспитателями, затрудняя нормальную трудовую и учебную деятельность, что в конечном итоге вызывает противопоставление индивидуума окружающим, содействует становлению у него антиобщественных взглядов и установок» [32; 23]. Неумение разобраться в ситуациях, осознать причинно-следственные связи между поступком и результатом, установить смысл действия другого лица часто являются истинной причиной агрессии, тревожности, нарушения поведения детей с РАС. Известно, что дети с РАС характеризуются значительным снижением критичности и самокритичности, повышенной внушаемостью. В связи с этим дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимая необходимость сопротивления ему. Поэтому необходимо адаптировать ребёнка к благоприятной среде в школе, к нормам поведения и т.п. Необходимо помнить, что неадаптированные к особенностям ребёнка с РАС средовые влияния вызывают постоянные неудачи и связанные с ним отрицательные переживания. В работе с детьми с РАС школьниками следует учитывать, что у части из них наблюдается психопатопадобное поведение, проявляющееся в выраженной аффективности, расторможенности влечений, что вызвано не только действием средовых факторов, но и биологическими причинами [80; 14]. Успех по адаптации ребёнка в школе-интернате зависит от спланированной совместной деятельности всех работников школы, начиная с администрации и кончая техническим персоналом.
Под воздействием разных влияний, к числу которых мы относим неполноту или распад разносторонних связей и отношений человека с окружающей средой, возрастает вероятность угрозы биосоциальной сущности человека с последствиями снижения его потенциала развития и адаптации. Примером тому выступает повышение риска дезадаптации у детей из неблагополучных семей или воспитанных вне родительского дома.
Одной из целевых установок Программы формирования базовых учебных действий у обучающихся с РАС, является обеспечение связи базовых учебных действий с содержанием учебных предметов. Согласно теории Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева процессы обучения и воспитание не сами по себе развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы. Именно собственное действие ребенка может стать основной формирования его способностей. Следовательно, образовательная задача состоит в организации необходимых условий, провоцирующих познавательные действие школы.
На начальных этапах обучения особое внимание важно уделять формированию базовых регулятивных учебных действий. К таким действиям относятся умения адекватно соблюдать ритуалы школьного поведению (поднимать руку, вставать и выходить из за парты и .т.д.), а также принимать цели, произвольно включаться в деятельность и следовать предложенному плану. У многих обучающихся с умственной отсталостью отмечается низкий уровень сформированности произвольной регуляции, недостаточное осознание требований ситуации школьного обучения. Внимание детей с нарушением интеллекта на любом уроке и любом этапе обучения дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели.
Восприятие поверхностное, глобальное, дети данной категории не воспринимаемого материала, его сравнения.
Мышление характеризуется беспорядочностью, бессистемностью имеющихся представлений и понятий, отсутствием или слабостью смысловых связей, трудностями их установления, инертностью, узкой конкретностью, затрудненностью обобщений. Понятийные обобщения образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными самыми элементарными обобщениями или отказом от всякого обобщения. С особой яркостью недостатки мышления детей с РАС, проявляются при выполнении познавательных учебных действий.
Этапы работы по преодолению трудностей в освоении предметных результатов АООП НОО обучающимися с РАС
- этап — диагностический
Для выявления трудностей, испытываемых обучающимся с РАС в усвоении тех или иных тем по различным учебным предметам, необходимо осуществить диагностику знаний, умений и навыков ученика и определить актуальный уровень его развития. Диагностика может осуществляться как на индивидуальных занятиях, так и в рамках урока со всем классом.
- этап — аналитический
После проведения диагностики и определения тех трудностей, которые испытывает ученик в усвоении того или иного предмета, необходимо их проанализировать и определить причины возникновения. Данный анализ может осуществляться как одним учителем, так и совместно с другими специалистами, работающими с ребенком в рамках психолого-медико-педагогического консилиума школы (ПМПк), что является более правильным, так как позволяет лучше проанализировать возникающие трудности и всесторонне оценить возможности ученика.
- этап — коррекционный
В ходе данного этапа разрабатываются способы преодоления трудностей, возникающих у ученика с РАС, а также определяется, в рамках занятий с какими специалистами будет проводиться коррекционная работа по преодолению этих трудностей. Коррекционная работа может осуществляться как на индивидуальных коррекционных занятиях, так и в рамках урока с другими учениками класса.
В соответствии с требованиями ФГОС ОВЗ система работы по формированию БУД должна быть отражена как соответствующем разделе АООП (программе формирования базовых учебных действий), так и в каждой рабочей программе учебного предмета, курса. Требования к структуре программе учебного предмета, курса. Требования к структуре программы формирования БУД и рабочей программы представлены в Стандартах.
Можно рекомендовать следующий алгоритм включения видов БУД в содержание программ учебных предметов:
- Проанализировать содержание разделов и тем программы на предмет его использования для формирования для формирования определенных видов БУД которые указаны в таблице для данного предмета.
- Разработать рабочую программу учебного предмета на основе примерной, указав в пояснительной записке, а также в разделах программы формируемые БУД.
- Выбрать методы и средства формирования БУД для каждого раздела.
- Разработать систему типовых заданий для формирования БУД в рамках учебного предмета.
- Разработать диагностический материал для оценки сформированности БУД.
- Порядок включения БУД в содержание программ внеурочной деятельности может быть следующим:
- Проанализировать разделы и темы программы (факультатива или коррекционного курса) на предмет использования их содержания для формирования определенных видов БУД.
- Разработать рабочую программу (факультатива, кружка, коррекционного курса), указав в пояснительной записке, а также в разделах программы и календарно-тематическом планировании формируемые БУД.
- Выбрать методы и средства формирования БУД для каждого раздела (темы) программы.
- Разработать показатели сформированности БУД для данного вида деятельности.
Учитывая, что для отдельных обучающихся могут разрабатываться и индивидуальные учебные планы, в этих планах могут отражаться и особенности работы по формированию БУД.
При работе с детьми данной категории необходимо напомнить, что каждый ребѐнок с аутизмом уникален. Даже при огромных усилиях, стратегия, которая хорошо работает для одного ребенка, может никак недействовать на другого. В связи с чем, важна организация психолого-педагогического и медико — социального сопровождения образовательного процесса детей данной категории. Основные направления организационно-методического обеспечения коррекционной работы с аутичными детьми в образовательном учреждении следующие:
— разработка и маршрута для каждого образовательных программ и организацию их по темам во временных интервалах, доступных ребенку с учетом его реальных возможностей);
− разработка, обследования и реализация схем и программ сопровождения;
− гигиеническое нормирование нагрузок;
− обеспечение преемственности и последовательности в работе сребенком;
− работа с консультативно-методический, психокоррекционный психопрофилактический; Организация и консилиумов.
Обучение детей с синдромом РАС и формирование у них базовых учебных действий составляющей.
Коррекционная работа направлена на:
— установление контакта,
— развитие речи,
— формирование положительного настроя на контакт со средой,
-коррекцию поведенческих дезадаптированности,
— устранение негативных воздействий внешней среды
(неадекватной физической, эмоциональной нагрузки),
— коррекцию страхов;
— коррекцию агрессивности;
— развитие когнитивных способностей.
При организации учебного процесса для детей данной категории
педагоги используются специальные приѐмы работы:
— Сохранение постоянства в пространственной организации
учебной деятельности, что помогает избежать многих поведенческих
проблем.
— Усвоение ребѐнком чѐткого и стабильного расписания занятий и
этапов урока, что создаѐт комфортную обстановку для обучения, повышает
работоспособность ребѐнка.
— Создание благоприятного психологического климата на занятиях
и в образовательной среде. Ребѐнок должен видеть, что его ждали, ему
рады, занятие пройдѐт в комфортной обстановке: ритм его не будет нарушен.
— Четкость и краткость временных инструкций. Инструкции
должны быть понятны и отнесены к короткому интервалу времени: «Возьми ручку», «Положи ручку» и т.д., тогда они будут доступны ребѐнку.
— Использование символов для развития умения ориентироваться самостоятельно в действиях. В качестве символов могут быть использованы: рисунки (нарисованные от руки или типографским способом), фотографии (самого ребенка, выполняющего определенный
вид деятельности, изображение необходимого предмета, вызывающего ассоциацию с определѐнным видом деятельности или режимным моментом), комбинированные формы (предметы, приклеенные к карточкам, предметы вместе с рисунками, надписи под картинками).
— Акцент на положительную мотивацию. Избыточная фиксация внимания ребѐнка аутиста на какие-то объекты должна быть использована с пользой для обучения. Например, ребенку, страдающему аутизмом, нравятся машины. Для чтения можно выбрать тексты, в которых идет речь о машинах. Если ребенок любит книги, связанные с его специальным интересом, например, о динозаврах или покемонах, то, разумеется, следует использовать именно эти книги, чтобы развить удовольствие от чтения и от книг. Читать в первую очередь надо эти книги ребенку, даже если потребуется делать это множество раз.
— Использование сигнальной системы: карточки , картинки, таблички, схемы, напоминалки при обучении.
Развитие сенсорно – речевого восприятия. Если есть такая возможность, то предметы, то предметы, о которых идет на занятии необходимо осмотреть, ощупать, назвать (это может быть снег прямо с балкона, лед из морозилки и т.д.), что способствует лучшему усвоению учебного материала. При этом всегда помним, что сенсорная перегрузка может привести к срывам.
— Оказание физической помощи в организации учебного действия: в связи с трудностью подражания, переформулировки на себя схемы действия, а часто и просто моторных трудностей большое значение в обучение преобретает непосредственная физическая помощь в организации действия: взрослый начинает работать руками ребенка. При работе с данной группой можно использовать поддержку руки, письмо «рука в руке», сопряженное выполнение действие.
— Снятие статического напряжения, через физические упражнения и смену видов деятельности. Физические упражнения поднимают общую активность ребенка и снимают его патологическое напряжение. Во время обучения и то и другое актуально. Именно поэтому в занятия помимо стандартной динамической паузы можно привнести большое количество практических действий: приклеивание, размазывание пластилина, работу с палочками и другое.
Заключение
Проанализировав данные научно — методической литературы по теме исследования, мы сделали вывод о том, что для формирования базовых учебных действий у обучающихся с РАС, требуются специальные методы и приемы обучения, с помощью которых будут сформированы необходимые умения. Подход к формированию базовых учебных действий у обучающихся рассматривали такие ученые как: А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова и др.
В теоретической части данной работы мы установили, что базовые учебные действия — это обобщенные действия, порождающие мотивацию и интерес к обучению, приобретению нового опыта деятельности и поведения обучающихся с ОВЗ.
Во второй главе мы провели анализ констатирующего эксперимента по изучению уровня сформированности базовых учебных действий у испытуемых следующих четырех методик. Проективная методика «Лесенка», анкета школьной мотивации Лускановой, алдаптированной методики Н.В.Кулешовой что такое хорошо и что такое плохо, и мониторинг личностных учебных действий. В теоретической части данной работы мы установили, что базовые учебные действия — это обобщенные действия, порождающие мотивацию и интерес к обучению, приобретению нового опыта деятельности и поведения обучающихся с ОВЗ.
В третье главе мы даем методические рекомендации работы с детьми с РАС, и даем анализ контрольному констатирующему эксперименту а также базовых учебных действий.
Изучение формирования базовых учебных действий у обучающихся с РАС основываются на знании личностных результатов, включающие овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задачи обеспечивающими становление социальных отношений обучающихся в различных средах.
Личностные учебные действия обеспечивают готовность ребенка к принятию новой роли ученика, понимание им на доступном уровне ролевых функций и включение в процесс обучения на основе интереса к его содержанию и организации. Дети с РАС самостоятельно затрудняются оценить личностные качества свои и окружающих, а их самооценка завышена.
Результаты контрольного эксперимента показали, что обучающиеся стали более доброжелательными, достойно ведут себя в общественных местах, проявляют интерес к учению, понимают чувства других людей и сопереживают им, дают адекватную оценку своим поступкам и поступкам окружающих.
Таким образом, задачи исследования выполнены, цель достигнута, гипотеза подтверждена.
Список используемой литературы
- Всемирная организация здравоохранения. Расстройства аутистического спектра [Электронный ресурс] http://www.who. int/gho/ru/ (дата обращения: 1.05.2018)
- Гончаренко М.С., Манелис Н.Г., Семенович М.Л., Стальмахович О.В. Ада птация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общей ред. Хаустова А.В., Манелис Н.Г. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 177 с.
- Данакин Н.С., Шутенко А.И. Критерии оптимального обеспечения адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья // Перспективы Науки и Образования. 2014. № 6 (12).
- Загуменная О.В., Белякова О.А., Береславская М.И., Богорад П.Л., Стальмахович О.В., Чистякова Л.А. Реализация ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ в организациях, осуществляющих обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / под общ. ред. Хаустова А.В. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. 141 с.
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. №
- Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ.ред. Н.Я. Семаго. — М.: МГППУ, 2012; 2. Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л.Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей.
7.Сборник упражнений для специалистов и родителей. Издательство БелАПДИ — «Открытые двери», Минск, 1997;
- Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г №273-ФЗ;
- Проект примерной образовательной программы начального общего образования детей с расстройствами аутистического спектра;
- Приказ Минобрнауки России от 30 августа 2013 г.№1015 «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования;
- Инструктивное письмо МО РФ № 27/901-6 от 27.03.2000г. «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательных учреждений»; 12. Письмо МО РФ от 27.06.2003г. № 28-51-513/16 «Методические рекомендации».
13.Сухарева, Г.Е. Группировка психопатий / Г.Е. Сухарева // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия: в 2 т. – 2-е изд. стер. Т. 2 / под. ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. – М.: ЧеРо: МПСИ: Изд-во МГУ, 2006. – с. 254 –271.
- Сухарева, Г.Е. Преимущественные для детского возраста психогенные реакции / Г.Е. Сухарева // Психология аномального развития ребенка: 176 Хрестоматия в 2-х т. – 2-е изд. стер. Т. 2 / под. ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. – М.: ЧеРо: МПСИ: Изд-во МГУ, 2006. – С. 593–610.
- Ткачева В.В. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (с ранним детским аутизмом) / В.В. Ткачева // Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: Учеб. для студ. учреждений высш. проф. обр. / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. — М.: Изд. центр “Академия”. – 2011. — С. 227-240.
- Ульянова Р.К. Формирование учебных навыков у ребенка с расстройством аутистического спектра, поражением центральной нервной системы и с нарушением интеллектуальной сферы / Ульянова Р.К., Ульянов К.Н. // Аутизм и нарушения развития. — 2016. – Т. 14. — № 1. — С. 49–56.
- Хаустов А.В. Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс] / А.В. Хаустов // Аутизм и нарушения развития. — 2016. — Том 14. — № 2. — С. 3–12. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/autism/2016/n2/khaustov.shtml.
- Хотылева Т.Ю. Особенности организации образовательного процесса в начальной школе для детей с РАС Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков МГППУ / Т.Ю. Хотылева // Аутизм и нарушения развития. – 2014. – Т. 12. — № 1. – С. 19-25.
- Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному: пособие для учителя / А.В. Хуторской. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с.
- Цукерман, Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития / Г.А. Цукерман // Культурно-историческая психология. – № 4. – 2006. – С. 61–72.
- Шапошникова, А.Ф. Скрининговая диагностика и динамический контроль детей с заболеваниями аутистического спектра с использованием 177 рейтинговой шкалы для оценки детского аутизма / А.Ф. Шапошникова // Социальная и клиническая психиатрия. – 2012. – Т. 22. – № 2. – С. 63–68.
- Шаргородская Л.В. Формирование и развитие предметно-практической деятельности на индивидуальных занятиях / Л.В. Шаргородская – М.: Теревинф, 2006. – 54 с.
- Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды/ Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. 103. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.
- Яковлева И.М. Подготовка педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: Учебно-методическое пособие. / И..М. Яковлева. – М.: Издательство «Спутник+», 2012. – 133 с.
Приложение
Характеристика обучающихся с различным уровнем
сформированности личностных действий
| Группы обучающихся с различным уровнем сформированности личностных действий | Характеристика действий данной группы |
| Обучающиеся с низким уровнем | 0 баллов- действие отсутствует, обучающийся не понимает его смысла, не включается в процесс выполнения вместе с учителем; 1 балл ― смысл действия понимает, связывает с конкретной ситуацией, выполняет действие только по прямому указанию учителя, при необходимости требуется оказание помощи |
| Обучающиеся со средним уровнем | 2 балла― преимущественно выполняет действие по указанию учителя, в отдельных ситуациях способен выполнить его самостоятельно; 3 балла ― способен самостоятельно выполнять действие в определенных ситуациях, нередко допускает ошибки, которые исправляет по прямому указанию учителя по замечанию учителя |
| Обучающиеся с высоким уровнем | 4 балла ― способен самостоятельно применять действие, но иногда допускает ошибки, которые исправляет; 5 баллов― самостоятельно применяет действие в любой ситуации |
