Всероссийские профессиональные конкурсы педагогических работников

Автор: Солодихина Янина Валерьевна

старший воспитатель ГБОУ Школа №1373 г. Москва

Педагогический совет для воспитателей дошкольных групп «Построение образовательной деятельности дошкольников в свете требований ФГОС ДО».

Педагогический совет

«Построение образовательной деятельности детей дошкольного возраста в свете требований ФГОС ДО» 

1). Вступление.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования представляет собой требования к содержанию, условиям и результатам образовательной деятельности. Этот документ предполагает иной взгляд на дошкольника, а также построение образовательного процесса на основе личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка.

2). Система передачи знаний.

В педагогике существует, выражаясь научным языком, две парадигмы или две системы передачи знаний – учебно-дисциплинарная и личностно-ориентированная. 

Вывод: разработанный стандарт не допускает переноса учебно-дисциплинарной модели образования на жизнь ребёнка дошкольного возраста. Дошкольный ребёнок – человек играющий, поэтому в стандарте закреплено, что обучение входит в жизнь ребёнка через «ворота детской игры».

3). Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского.

        В основу разработки ФГОС ДО положены «вечные» и неизменные законы психического и личностного развития детей дошкольного возраста, при этом основной упор делается на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского.

      Выготский сформулировал общий генетический закон: «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном (между людьми — внешний план), потом – психологическом (внутри ребёнка). Процесс перехода функции из внешнего плана во внутренний план – процесс интериоризации. Сначала ребенок выполняет любое задание вместе со взрослым (ЗБР, причем, ЗБР у каждого своя, кому-то нужно больше времени для усвоения действия, операции), и только потом это задание выполняет самостоятельно (ЗАР). 

        Таким образом, за всеми высшими функциями стоят социальные отношения, реальные отношения людей.  В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психических процессов. 

       Выготский обосновал идеи активности учебно-воспитательного процесса, в котором активен ученик, активен учитель, активна социальная среда. Выготский при этом постоянно выделял именно связывающую учителя и ученика динамичную социальную среду. «В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность… Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором и контролёром её взаимодействия с воспитанником…

4). Содержание образовательной деятельности в контексте двух моделей взаимодействия. 

Учебная модель.  В данном случае образовательный процесс представляет собой сумму изолированных учебных предметов, каждый из которых имеет свою логику построения. Все эти предметы хорошо нам знакомы: развитие речи, математика, ознакомление с окружающим миром, рисование… посмотрите, из этой системы выпадает самый главный компонент, элемент, в котором и происходит личностное и психологическое развитие ребенка – дошкольника – игра!

Личностно-ориентированная модель. Ее содержание составляют различные виды детской деятельности (как называет Н.А. Короткова «культурные практики»): игровая деятельность, познавательно-исследовательская, продуктивная, трудовая, двигательная, музыкальная, коммуникативная практика.

У разных систем и конечная цель должна быть разная.

Учебная модель – научение, приобретение детьми ЗУН (ребенок должен уметь. знать…).

Личностно-ориентированная модель – развитие общих познавательных способностей, психических и личностных качеств ребенка (активности, инициативы, самостоятельности, развитие способности к планированию собственной деятельности).

5).  Статус взрослого: «позиция учителя», «партнерская позиция».

      Какой стиль поведения должен быть у взрослого по отношению к маленькому ребенку. 

Учебная модель – предполагает авторитарный стиль руководства (превосходство над другими), при этом взрослый занимает позицию «учителя», когда инициатива и руководство деятельностью всецело принадлежит взрослому. Учитель – это руководитель, регламентатор, он непосредственно не включен в деятельность, дает задания и контролирует его выполнение. Взрослый всегда прав, ребенок не может спорить, отстаивать свою точку зрения.

Личностно-ориентированная модель – предполагает демократический стиль руководства (общение на равных, взаимное уважение), взрослый занимает позицию «партнера». Партнер – всегда равноправный участник деятельности, при этом всегда включается во взаимодействие, не руководит, а общается на равных. Причем, каждая из этих позиция определенным образом сказывается на психическом развитии детей.

       Партнерская позиция воспитателя благотворно сказывается на психическом развитии ребенка, она формирует в ребенке ценные качества личности: активность, инициативность, любознательность, самостоятельность, умение принимать решения, сделать что-то неправильно, не боясь, что его за это накажут, отругают …, ребенок при этом испытывает чувство эмоционального комфорта.

       Постоянная (я акцентирую ваше внимание — постоянная) учительская позиция взрослого формирует совершенно другие качества в ребенке: пассивность, инертность, невозможность самостоятельно принять решение. Эта позиция взрослого вызывает в ребенке эмоциональный дискомфорт, страх сделать что-то не так. (агрессию, как оборотную сторону страха, как разрядку накопившегося напряжения).

      Психологи отмечают, что взрослый должен умело использовать как одну, так и другую модель взаимодействия в зависимости от возраста детей и конкретной педагогической ситуации. Есть такие ситуации, когда взрослый должен настоять на своем, построить и посчитать детей. Есть другая ситуация, когда взрослый может занять позицию партнера, договориться с детьми и включиться в детскую деятельность.

         Психологи советуют, что в младшем возрасте должна преобладать позиция равноправного партнера, т.к. в этом возрасте дети нуждаются в доброжелательном внимании и уважительном отношении со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним. А позиция учителя может вводиться в старшем дошкольном возрасте.  Психологи считают, что слишком ранний переход взрослого к учительской позиции и регламентированным учебным занятиям может резко затормозить развитие дошкольников!

6). Организация предметно-пространственной среды, активность субъектов образовательного процесса, методы обучения.

Позиция взрослого.

Учебная модель – взрослый стоит у доски, возвышаясь над детьми, сидящими за партами, как в школе. Перемещается по группе только для контроля и оценивания. Взрослый занимает психологическую позицию «над ребенком». 

Партнерская форма занятия требует определенной организации пространства деятельности: надо максимально приблизиться к ситуации «круглого стола». Это может быть свободное расположение всех участников за реально круглым столом, на ковре или вокруг нескольких общих столов с материалами для работы, экспериментирования. Взрослы занимает психологическую позицию «рядом с ребенком». На каждом занятии воспитатель располагается рядом с тем ребенком, который в настоящее время требует большего внимания, слабее других в данном типе работы. 

      При такой организации пространства все дети находятся в поле зрения воспитателя и друг друга, дети могут обсуждать работу, задавать вопросы, обмениваться мнениями и открытиями.

Активность субъектов образовательного процесса.

Учебная модель – активность на стороне взрослого, ребенок просто пассивно воспринимает информацию. Обучение построено по принципу «делай, как я!», занятие, по существу, превращается в монолог взрослого, ребенок разговаривает только тогда, когда этого пожелает взрослый. За детьми закреплены определенные места, запрещено перемещение во время занятия, запрещено обсуждение, разговоры.

Личностно-ориентированная модель – деятельность предполагает активность самого ребенка, он активен в познании, получении новой информации. Занятие строится как диалог участников ОД. Мы знаем из личного опыта, что лучше всего усваивается и запоминается та информация и тот материал, который вы самостоятельно добыли.

       Разрешено свободное размещение детей во время деятельности, разрешено свободное перемещение детей, обсуждение работы, приветствуется рабочий гул.

Методы работы.

Учебная модель – прямое обучение, воздействие на ребенка (показ, объяснение, указание, напоминание, разъяснение)

Личностно-ориентированная модель – опосредованное обучение, мы не сажаем детей за столы, мы организуем сюжетную игру на ковре. Дети думают, что они играют, а взрослый в это время решает свои воспитательно-образовательные задачи (что-то рассказывает детям, дает им новую информацию, подсказывает, передает свой опыт, делает что-то вмеcте с ребенком).

7). Степень участия ребенка в образовательной деятельности.

Учебная модель – обязательность присутствия ребенка на занятии.

Партнерская модель – добровольное включение в деятельность, свободный «вход» и «выход» из деятельности, каждый ребенок работает в своем темпе. Дети включаются в занятия из интереса к предложениям взрослого, из стремления быть вместе со сверстниками. 

       Потому задача воспитателя заключается в том, чтобы замотивировать большее число детей, предложить такую деятельность, которая будет интересна большинству. Взрослый обязан предоставить ребенку возможность выбора – участвовать или не участвовать вместе с другими детьми в совместном деле, но при этом вправе потребовать такого же уважения и к участникам этого совместного дела.

       По поводу добровольного (без дисциплинарных мер) участия детей в деятельности воспитатели бьют тревогу: а вдруг они не захотят заниматься?  Исследование, проводимое Коротковой Н.А., показало, что в партнерскую деятельность включается три четвертых детей группы. При этом выделяется «ядерная» часть группы, которая практически во всех случаях включается в деятельность, т.е. принимает любую предложенную взрослым работу. 

        Кроме того, в стандартной группе всегда есть 2-3 дошкольника, которые с трудом концентрируются на любой деятельности, предпочитая свободную двигательную активность. Такие дети, как правило, требуют кропотливой индивидуальной работы. Но они, как правило, с трудом удерживаются и на традиционных занятиях.

      При такой организации ОД следует сразу договариваться с детьми об определенных правилах поведения в группе: «не хочешь сейчас делать это вместе с нами, займись потихоньку своим делом, но не мешай другим!» 

Временные рамки.

Учебная модель – занятие имеет временные рамки в зависимости от возраста детей, все дети должны работать в одном темпе, нет учета индивидуальных возможностей детей.

Партнерская деятельность –деятельность начинается непринужденно и не ограничивается временными рамками. Дети работают каждый в своем темпе, могут оставить работу и идти играть. Они сделают столько, сколько захотят.

Подведем итог: сформулируем существенные характеристики организации занятий в форме партнерской деятельности взрослого с детьми:

— включенность взрослого в деятельность наравне с детьми

— добровольное присоединение детей к деятельности (без психологического и дисциплинарного принуждения)

— свободное общение и перемещение детей во время занятия

— открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе).

8.) Обучение «спонтанное» и «реактивное».

Второе условие достижения основной психологической цели дошкольного образования касается особенностей обучения детей дошкольного возраста. Л.С. Выготский выделяет два вида обучения: спонтанный, когда человек учится по собственной программе, и реактивный, когда он способен учиться по программе другого. 

      Ребенок дошкольного возраста учится (в психологическом смысле этого слова) спонтанно. Психологический смысл процесса обучения раскрыт в предложенном Выготским принципе взаимосвязи обучения и развития. Дошкольник развивается в процессе обучения, если оно строится по его собственной программе. Наличие такой программы обучения означает, что ребенок учится тому, что он считает нужным и интересным. Например, он рисует картинку, на которой должны быть машина или человек, но рисовать их он еще не умеет. Он будет делать все возможное и даже больше того, чтобы научиться рисовать машину или человека. Он сам будет подходить к взрослому с вопросами, будет просить показать ему, как рисуется машина, и т.д. Такое обучение носит отчетливо спонтанный характер.

Конечно, не следует сидеть и ждать, когда ребенок захочет научиться рисовать машину, писать буквы или решать задачу. Взрослый придумывает такие ситуации, в которых у малыша возникает мотив обучения. К примеру, игрушечный мишка, с которым малыш собирался играть, вдруг исчезает и оставляет записку, что он уехал на Север. Ребенок очень хочет вернуть медвежонка, с которым подружился, но для этого ему надо узнать, где находится Север, как туда добраться, кто там живет, какая там погода и т.п. В этом случае с внешней стороны мы имеем типичную картину реактивного обучения, идущего от взрослого, который учит малыша ориентироваться в пространстве карты, ходить на лыжах, знакомит его с буквами, показывает, как и зачем надо пользоваться компасом, и т.п. Однако с внутренней, психологической стороны это будет спонтанное обучение, поскольку оно лежит в русле непосредственных интересов ребенка. В дошкольном возрасте реактивное обучение по программе взрослых должно трансформироваться в спонтанное обучение по собственной программе ребенка.

Ориентация в образовательных программах для дошкольников на спонтанное обучение предполагает, что педагог должен не только и не столько научить ребенка (это вторая задача), сколько сформировать у него мотивы обучения.

Многие педагоги и родители считают: когда они предлагают ребенку что-то сделать и чему-то научиться – рисовать, лепить пирожки, писать буквы и т.п., а ребенок все это без капризов делает, то это означает, что у него есть мотив обучения. Как правило, это далеко не так. В лучшем случае ребенок мотивирован общением со взрослым, а к собственно обучению это мало относится. Чаще всего ребенок детерминирован самой предметной деятельностью на уровне манипуляций с предметами. Он с удовольствием разводит краски, пишет новой ручкой, листает книжку с картинками и т.п. Конечно, все это важные и нужные для развития ребенка виды деятельности. Надо только понимать, что если здесь и будет иметь место обучение, то косвенное, которое дает результаты, но они во многом непредсказуемы.

Вывод: надо не учить, а делать так, чтобы ребенок захотел научиться. Если ему нужно будет прочитать письмо от волшебницы, он сам станет инициатором обучения чтению. При этом он будет не только уметь читать, но и использовать этот важнейший, но служебный навык в своих деятельностях и общении.

9). Структура занятия, статус взрослого: «партнер – модель», «партнер – сотрудник».

Рассмотрим основные этапы занятия в новом формате.

Занятие имеет три части: начальный этап занятия, основной, заключительный.