Автор: Патракеева Елена Александровна

учитель истории и обществознания МБОУ СОШ мкр. Вынгапуровский г. Ноябрьск

Из опыта работы по теме «Развитие познавательных УУД на уроках истории и обществознания на основе использования технологий деятельностного типа»

Из опыта работы по теме «Развитие познавательных УУД на уроках истории и обществознания на основе использования технологий деятельностного типа»

Патракеева Елена Александровна,

учитель истории и обществознания.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение 

«Средняя общеобразовательная школа 

микрорайона Вынгапуровский», 

муниципального образования город Ноябрьск, ЯНАО

Здесь нет уже верха и низа – учителей и учеников – здесь все коллеги, т.е. люди, которые работают вместе… Когда одни хотят учиться, другие помогают им в этом. 

Лотман Юрий Михайлович,  русский литературовед, культуролог семиотик и педагог.  

1. Наименование темы опыта.

Я взяла эти слова в качестве эпиграфа, так как именно они наиболее точно отражают тему описания моего опыта работы «Развитие познавательных УУД на уроках истории и обществознания на основе использования технологий деятельностного типа».

• Актуальность опыта.

Человечество сегодня переживает ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом, что связано с динамично идущим переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному, информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми. Россия, как и весь мир, переживает период модернизации. Глобальные изменения коснулись практически всех областей человеческой деятельности, многих аспектов личной жизни. Управление бизнесом осуществляется новыми способами. Другие навыки необходимы человеку при приеме на работу. Эти изменения требуют нового подхода к формированию будущего профессионала.

Многим знакома ситуация, когда к вновь пришедшему, даже успешному, выпускнику ВУЗа руководство обращается с одной и той же фразой: «Теперь вы можете забыть, чему вас там, в институте, учили. Будем учиться заново!». И молодой человек задумывается: «А зачем нужны были бессонные ночи перед экзаменами, многочасовые лабораторные и практические работы?». И мы, педагоги, тоже видим эту проблему, пытаемся найти ее решение.

Результаты опроса учащихся 10-11 классов Вынгапуровской школы о том, какие предложения необходимо осуществить в профильных классах для успешного самоопределения, показали, что 42% хотели бы приблизить содержание образования к практической деятельности людей, 84% изъявляли желание выполнять профессиональные пробы по основным школьным предметам, 68% желали принять участие в технологических и профессиональных практиках.

Исходя из всего вышесказанного, следует отметить наличие множества запросов, на которые школа должна отвечать. Реальными заказчиками школы стали ученик, его семья, работодатели, общество, государство. Для наших выпускников сейчас важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения для решения конкретных проблем и ситуаций, возникающих в реальной деятельности.  В современных условиях знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны, чтобы быть успешными в информационном обществе. Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов, ответственность за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.  Неслучайно на смену ведущего лозунга прошлых лет «Образование для жизни» пришел лозунг «Образование на протяжении всей жизни». Отсюда на первое место в проектировании урочной деятельности выходит задача развития у учащихся способностей самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Всё это можно обобщить понятием «умение учиться». Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД), в частности, познавательных универсальных учебных действий, которые направлены на познание мира и решение проблем (поиск, отбор и структурирование информации, построение устного или письменного речевого высказывания, анализ, синтез, классификация, сравнение, выдвижение гипотез, доказательство, установление причинно-следственных связей, постановка проблем, выбор оптимального решения проблемы). Конструктивно выполнить задачи образования XXI века помогает деятельностный подход в обучении.

• Научная основа опыта.

В докладе международной комиссии под председательством Жака Делора «Образование: сокрытое сокровище» [3] были сформулированы «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, что, по сути, определило основные глобальные компетентности, т.е. некий комплекс, связывающий воедино знания, умения и действия, способность мобилизовать умения в конкретной ситуации.  Главное требование федеральных государственных образовательных стандартов – организация учебного процесса таким образом, чтобы обучающиеся могли не только самостоятельно получать новые знания, но и в дальнейшем применять их в решении новых задач. 

Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским, который в своей книге «Проблема возраста» говорил: «… то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно… Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» [1].

Основную идею деятельного подхода в психологии и педагогике заложил А.Н. Леонтьев: «Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой» [2]. Данная идея, по мнению А.Н. Леонтьева, стала основой концепции развивающего образования в любом его варианте – будь это система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, система «Школа 2100» или школа П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной. Во всех этих системах на первом месте стоит не накопление у учащихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не просто индивидуальной, а совместной, коллективной деятельности.

• Технологичность опыта.

Деятельностный подход в образовании реализуется наиболее полно на основе использования  образовательных технологий, методов и приемов, которые дают возможность учителю творить и искать. Данный подход позволяет работать на высокие результаты, формировать у учеников познавательные УУД, следовательно, готовить их к продолжению образования и к жизни в постоянно изменяющихся условиях.

Одной из технологий, отвечающей задачам деятельностного подхода, является проблемно-диалогическая технология. Урок с применением проблемно-диалогической технологии выглядит следующим образом: первый этап — погружение в проблему. Учитель создает проблемную ситуацию или задает проблемный вопрос, мотивирует и организует учащихся на поиск решений, при этом используется дидактический материал, задания, которые ставят учеников перед противоречием. Это могут быть статистические данные, противоречивые воспоминания современников, информация из СМИ, фрагмент фильма и т.д. Проблемные задачи и ситуации придают обучению поисковый, исследовательский и интерактивный характер. В качестве примера могут быть представлены следующие проблемные ситуации, используемые мной на уроках истории и обществознания:

В рамках деятельностного подхода можно использовать элементы технологии развития критического мышления. Приведу несколько примеров. На данном этапе учебного занятия в качестве вызова можно использовать многие методы, в том числе и хорошо известные, например, «ключевые слова», по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал. 

Прием «Верные и неверные утверждения» или «верите ли вы» очень прост и энергоемок и может быть началом урока. Учащиеся, выбирая «верные» или «неверные» утверждения из предложенных учителем, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил). Например, при изучении темы «Рынок труда» можно задать такие вопросы:

—   Верите ли вы, что современные выпускники школ сменят в среднем до 20 мест работы?

—   Верите ли вы, что около 60% выпускников вузов не работают по специальности?

— Верите ли вы, что выпускникам вузов понадобятся как минимум еще 1 или 2 дополнительных образования?

Затем я прошу учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. На этапе рефлексии полезно вернуться к ответам учащихся на данные вопросы для того, чтобы оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию. Особенно большой интерес вызывает видеозапись собственных ответом в начале занятия, что дает возможность сравнить свои представления об окружающем мире до и после занятия.

Очень хорошо воспринимаются учащимися данные статистических опросов в классе. Цель – принятие задач урока на личностном уровне. Например, при изучении темы «Деятельность» (подтема «Мотивы деятельности») по обществознанию в 10 классе я предлагаю учащимся вспомнить психологическое исследование, проведенное в их параллели в 9 классе с целью профориентации: «В прошлом году вы стояли перед серьезной проблемой – какой профиль обучения выбрать в старшей школе, а сейчас — какую профессию выбрать. 

Существуют 5 основных направлений деятельности человека. Год назад в вашей параллели они распределились следующим образом (опрос 2014 г):

Из 59 учащихся:

Человек-природа – 9 чел; Человек – техника – 13 чел; Человек-человек – 16 чел;

Человек-знак – 8 чел; Человек – художественный образ – 24 чел.

Некоторые выбрали 2 направления деятельности, а 5 учащихся, из опрошенных, не смогли определиться. 

Как вы думаете, почему вы сделали такой выбор? Как данные диагностики соотносятся с темой занятия (предположительный ответ — одним из факторов, влияющим на наш выбор являются мотивы – внутреннее побуждение человека к деятельности)?»

В итоге, цель определена учащимися —  что же является для нас побуждением к выбору и осуществлению той или иной деятельности?

Второй этап урока — выдвижение версий и гипотез. Этот этап характеризуется началом активного поиска ответа на проблемный вопрос/ситуацию, осознанием сущности противоречия, формулировкой различных предположений. Все гипотезы, версии и предположения, какими абсурдными они не казались бы, фиксируются на доске и в рабочих листах учащихся. Можно использовать прием «корзина идей». На доске нарисовать значок корзины, в которой условно будут собраны все гипотезы и версии учеников.

На третьем этапе урока учитель актуализирует освоенные детьми знания по курсу истории или обществознания для решения обозначенной проблемы, определяется, «что известно». Затем четко формулируется то, что «неизвестно» для решения данной проблемы, т.е. конкретно следует изучить. На данном этапе целесообразно составление опорной схемы в рабочем листе, использование простого и распространенного приема «тонкий и толстый вопрос», где тонкий вопрос предполагает однозначный краткий ответ, а толстый вопрос — развернутый. На форзацах рабочих тетрадей у всех учащихся наклеена памятка с шаблоном, к которому учащиеся могут обратиться в любой момент.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

Например: «Когда происходила Первая мировая война?» — «тонкий» вопрос. Каковы причины Первой мировой войны?» — «толстый» вопрос. Данный методический прием также заимствован в ТРКМ.  

Четвертый этап урока предполагает открытие нового знания, поиск решения проблемы, преодоление противоречия.  В процессе совместной деятельности (парной, групповой) учащиеся проверяют различные гипотезы, используют текст учебника, дополнительную информацию, цифровые образовательные ресурсы.  Целесообразно включить в работу на этом этапе практические задания, интерактивную работу с документами, справочниками, словарями.  С помощью сложных мыслительных операций (анализа, синтеза), у учащихся появляется идея решения, которая затем конкретизируется и фиксируется в виде опорной схемы, таблицы, тезисов. 

Мною на данном этапе часто используется «Лист для решения проблем».

Особенно данный прием уместен при анализе кейсов, о которых речь пойдет ниже.

Пятый этап урока состоит в применении нового знания.  Делается вывод по проблеме.  Определяется, чьи гипотезы и версии подтвердились. В рабочих листах, тетрадях или на доске можно графически выразить решение проблемы (кластер, Fishbone). Учащиеся в открытом диалоге представляют своё решение проблемы.  Учителем проводится первичное закрепление нового материала с помощью простых, диагностирующих тестов.

На шестом этапе подводятся итоги урока, организуется устная или письменная рефлексия, приемы которой многим известны. Часто на данный этап занятия не остается много времени. В данном случае можно использовать достаточно простой прием «Светофор»: красный – узнал мало нового, ничему не научился; желтый – урок для меня был полезен, но кое-что я уже знал и умел; зеленый – вся информация была для меня нова и полезна.

Достаточно плотно я в своей предметной деятельности использую метод проектов.

Метод проектов – это комплексный обучающий метод, который позволяет мне индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности. Именно проект дает возможность непосредственной связи изучаемого материала с наиболее актуальными потребностями и объективными условиями жизни обучающихся. Работа по созданию ученических проектов ведется в следующей последовательности. 

1. Определение актуальной для обучающихся проблемы, над которой в течение определенного времени, индивидуально или в группе, ребята будут работать. На этом этапе учащиеся формируют умения выявлять проблемы в различных областях знания. Необходимым условием является то, чтобы учитель так представил изучаемую проблему, чтобы инициатором проекта были сами дети.
2. Постановка задачи и составление плана работы, распределение ролей в группе развивает умение искать возможные пути решения выбранной проблемы, определять объекты исследования, работать в сообществе. 
3. Выполнение данного проекта в соответствии с поставленными задачами. Здесь у учащихся развиваются умения выдвигать гипотезы, ставить эксперименты, проводить исследования, систематизировать и обобщать полученные данные, анализировать информацию, полученную из разных источников.
4. Подготовка защиты работы. Ребята самостоятельно готовят презентацию проекта с использованием компьютера, мультимедийного оборудования, используют стендовую информацию, выбирают форму презентации.
5. Презентация проекта. Данный этап имеет цель: представить результат своей деятельности, довести до общественности проблему, способы ее решения, доказать правильность решений, что позволяет развивать умения у школьников владеть искусством и культурой коммуникации. 
6. Подведение итогов работы. Этот этап дает возможность учителю выработать у ребят умения делать аргументированные выводы, обрабатывать данные экспериментальной и опытной работы, оформлять полученные результаты в виде проектной папки. В идеале – решение одной проблемы должно вести к постановке другой.

Главным условием проектной деятельности является социальная значимость результатов. Обучающиеся должны чувствовать, что их работа приносит пользу другим людям, видеть практический результат своей деятельности.

В соответствии с доминирующим методом (видом деятельности) можно выделить следующие типы проектов, которые я использую в практике: практикоориентированные, исследовательские, ролевые, комбинированные и др.

Практикоориентированные проекты дают возможность использовать результаты в дальнейшей работе не только обучающимися, но и учителем, что очень облегчает и мою работу. Например, учениками 9 класса была подготовлена литературно-музыкальная композиция для 5 класса на тему «Детство, опалённое войной», посвященную 70-летию Победы в ВОв. Для выявления проблемы авторы проекта провели социологическое исследование, включающее в себя 4 вопроса: 1. Перечислите имена пионеров-героев Великой Отечественной войны.   2. Кто такая Таня Савичева?      3. Кто такая Анна Франк?    4. Что вам говорит название Саласпилс?

В опросе приняли участие 60 пятиклассников и 16 девятиклассников. На основе данных анкетирования учащиеся выделили проблему недостатка знаний о жизни детей и подростков в период Великой Отечественной войны. Формой презентации проекта стало проведение мероприятия в 5 А классе, которое состоялось 30 апреля 2015 года. На этом мероприятии были представлены сообщения о результатах опроса, о жертвах нацистов в детском концентрационном лагере Саласпилс, о жизни детей в блокадном Ленинграде и в тылу. В конце лекции девушки из творческой группы исполнили песню «Мир без войны», которая сопровождалась созданным ими видеороликом. В качестве рефлексии ребята из 5 класса написали письма своим ровесникам, современникам ВОв.

Одним из индивидуальных практикоориентированных проектов, получивших признание на окружном уровне (в рамках второго окружного проекта «Удар» — учеба актива региона, цель — привлечение молодежи автономного округа к разработке решений актуальных общественно-политических и социально-экономических проблем автономного округа) стала работа учащейся 11 класса Челохсаевой Ирины «Наша истинная национальность – человек». Данный проект направлен на профилактику националистических и экстремистских настроений, которые ведут к распространению националистических организаций в обществе и способствуют укоренению в общественном сознании и политической практике экстремистских воззрений и политических стратегий. В проекте представлен один из путей решения проблемы, а именно: размещение на территориях средних и крупных поселений Ханты-Мансийского автономного округа парков «Дружбы Народов», направленных на развитие толерантности в современной молодежи (Прил. 2). Московские эксперты оценили представленный социальный проект и выбрали на стажировку в окружном правительстве члена молодежного Совета Березовского района — Ирину Челохсаеву. Одной из наград победителю конкурса стала возможность стать губернатором на несколько часов. Первым заданием, которое получила участница – сформировать ряд поручений по итогам обращения губернатора Югры Натальи Комаровой к жителям округа (Приложение 3).

Серьезные затруднения для меня представляло проведение уроков-проектов. Как уместить все этапы проектной деятельности, представить качественный готовый продукт в рамках одного занятия. Но главная проблема – как вывести учащихся на нужную учителю проблему так, чтобы инициатива по созданию проекта исходила от ребят? Испытав на себе метод проб и ошибок, я решилась представить урок-проект по теме «Самообразование» (курс обществознания) в 5 классе на муниципальном семинаре «Педагогический проект как средство достижения нового образовательного результата в условиях ФГОС», проводившемся на базе МБОУ СОШ мкр. Вынгапуровский в декабре 2015 года (Приложение 4).

В основе технология анализа конкретных ситуаций или кейс-метода лежит имитационное моделирование, т.е. разработка конкретного примера или использование готовых материалов с описанием ситуации реальной деятельности. Этот метод отвечает всем требованиям деятельностного подхода. 

Кейс-технология опирается на совокупность следующих дидактических принципов:

1. Индивидуальный подход к каждому обучающемуся, учет особенностей познавательных стилей и потребностей, в процессе обсуждения и размышления каждый будет использовать собственные возможности, дополнять и развивать групповое суждение.
2.   Вариативность, данный метод предполагает возможность опоры на разнообразный материал и способы его обработки, что обеспечивает свободу в обучении и возможность выбора.
3.   Обеспечение обучающихся широким набором наглядных материалов, которые касаются задач, решаемых в кейсах. Это приобретает очень важное значение в связи с недостаточным количеством материалов, используемых в рамках УМК по учебным предметам, либо с большим количеством информации о предмете изучения, но неумением ее использовать и анализировать и делать выводы.
4.     Прагматизм в обучении, т.к. большой теоретический материал, предоставляемый для обучения хорошо, не всегда логически структурирован и тем самым затрудняет его усвоение, к тому же не всегда соблюдается соотношение существенной информации для усвоения и так называемой «воды», а обучающийся редко может самостоятельно «отделить зерна от плевел». При работе с кейсами восприятие обучающегося направлено в первую очередь на поиск информации, которая позволит решить проблему, ответить на вопросы.
5. Активность обучения обеспечивается непосредственным вовлечением обучающихся в решение конкретных проблем.
6.   Самоменеджмент, т. е, умение планировать свою деятельность при работе с информацией.
7.   Успешность в обучении, которая обеспечивается за счет опоры на сильные стороны обучающихся.
8.     Проблемность, проявляющаяся в опоре на конкретные проблемы, возникающие в реальной практике жизни, науки, образования, бизнеса.

На примере видео-кейса «Правоспособность физических лиц» рассмотрим этапы работы с кейсами (Прил. 5 на диске).

1. Подготовительный этап — преподаватель конкретизирует дидактические цели, разрабатывает соответствующую «конкретную ситуацию» и сценарий занятия. Основными целями занятия является не только изучение или закрепление теоретических знаний.  Но также предоставление учащимся возможности проявления и развития инициативы, коммуникативных навыков, аналитических способностей, умения вырабатывать и аргументировать самостоятельные решения, т.е. развитие познавательных УУД.

Мною разработан элективный курс «Гражданское право», плюсом которого является то, что в создании видео-кейсов непосредственно участвовали слушатели курса (Прил. 6). Они разыгрывали сценки по готовому сценарию, еще не зная сути будущих заданий. Появляется элемент ожидания, повышения мотивации изучения курса.

При разработке или оценке содержания конкретной ситуации важно учитывать ряд обязательных требований:

• пример должен логично продолжать содержание теоретического курса и соответствовать будущим профессиональным и социальным потребностям сегодняшних учащихся;
• сложность описанной ситуации должна учитывать уровень возможностей учеников, т. е. быть в меру сложной, чтобы, с одной стороны, быть по силам, а с другой — вызывать желание с ней справиться и испытать чувство успеха;
• ученикам должны быть предоставлены четкие инструкции работы над конкретной ситуацией.

2. Ознакомительный этап — происходит вовлечение учащихся в живое обсуждение реальной профессиональной ситуации, поэтому очень важно продумать наиболее эффективную форму преподнесения материала для ознакомления. Это может быть видео-кейс, фрагмент фильма, оригинальное название кейса. 

На данном этапе происходит непосредственное знакомство учащихся с содержанием конкретной ситуации, которое может быть индивидуальным или групповым. В этой методике большую роль играет группа, так как вырабатываемые во время обсуждения идеи и предлагаемые решения являются плодом совместных усилий. 

В данном случае после просмотра фильма группам предлагается текстовый вариант кейса, задания к нему и дополнительный материал: «Колю Пушкина часто дразнили Коля Пупкин. И это его очень-очень обижало. Но он был солидным мальчиком и старательно затаил комплекс в своем подсознании. Впоследствии сформировавшийся в детстве комплекс испортил жизнь не только Коле, но и многим зависимым от него людям».

3. Аналитический этап — после знакомства учащихся с предоставленными фактами начинается их анализ в групповой работе. Этот процесс выработки решения, составляющий сущность метода, имеет временные ограничения, за соблюдением которых следит учитель.

Продуктивность групповой аналитической работы обеспечивается применением специфических приемов организации групповой работы и структурированием работы по определенному алгоритму, который в виде инструкции или ряда вопросов предлагается ученикам.

Задания к кейсу «Правоспособность физических лиц»:

1. Определите содержание понятия правоспособность, условия возникновения и прекращения правоспособности.
2. Существует ли гражданско-правовая защита имени человека от искажения? Выработайте несколько вариантов решения проблемы Коли Пушкина.
3. Итоговый этап – результативность данного метода увеличивается благодаря заключительной презентации результатов аналитической работы разными группами, когда учащиеся могут узнать и сравнить несколько вариантов решения проблемы и выбрать оптимальный.

Решения, предложенные слушателями курса:

1. Пожаловаться родителям, учителям.    2. Вылавливать по одному и бить.  3. Воспринимать ситуацию с юмором, не грузиться.   4. Проявить себя в делах класса, заслужить уважение.   5. Правовое решение задачи: статья 19 ГК РФ. Имя гражданина

Вред, причиненный гражданину в результате неправомерного использования его имени, подлежит возмещению в соответствии с настоящим Кодексом.

При искажении либо использовании имени гражданина способами или в форме, которые затрагивают его честь, достоинство или деловую репутацию, применяются правила, предусмотренные статьей 152 настоящего Кодекса.

Статья 152. Защита чести, достоинства и деловой репутации

Гражданин, в отношении которого распространены сведения, порочащие его честь, достоинство или деловую репутацию, вправе наряду с опровержением таких сведений требовать возмещения убытков и морального вреда, причиненных их распространением.

Очень важно, по возможности, не ограничивать время высказываний, дать возможность высказаться каждому, обратить внимание выступающих на конкретные проблемы данного кейса, определить мнение присутствующих на предмет того, чье решение было самым удачным. В данном случае учащиеся оптимальным решением посчитали 3 и 4 варианты, решив, что правовое решение проблемы является «последним доводом королей» и нужно изучить проблему и психологической точки зрения: «Есть фамилии и смешнее, но дразнят почему-то только меня». 

Библиографический список используемых источников

1. Выготский Л.С. Проблема возраста //Собр. соч., т. 4. с. 264. 
2. Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? //Начальная школа: плюс-минус. – 2001. – № 1. – С. 3-6.
3. Отчет международной комиссии ЮНЕСКО  «Образование: сокрытое сокровище»/ http://www.diaghilev.perm.ru/g11/media/sotrud/inf1.htm.
4. Сергеев И.С. Как реализовать компетентностный подход а обучении. //Преподавание истории и обществознания в школе. Научно-теоретический и методический журнал. /М.: Школьная пресса, №3, 2004 г. – с. 29-39.