Периодизация интеллектуального развития по Ж.Пиаже

автор: Дубинина Ольга Андреевна

воспитатель МБДОУ ЦРР №5 «Рябинка» г.Лобня МО

Периодизация интеллектуального развития по Ж.Пиаже

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………………………………		3
1. Периодизация интеллектуального развития Ж. Пиаже……………………….		4
1.1.	Образование сенсомоторного интеллекта…………………………………….	4
1.2.	Развитие символического и допонятийного мышления………………..	5
1.3.	Образование интуитивного (наглядного) мышления……………………	6
1.4.	Формирование конкретных операций………………………………………….	9
1.5.	Выработка формального мышления…………………………………………….	10
2. Социальные факторы влияющие на интеллектуальное развитие………………………………………………………………………………………………..		12
Заключение…………………………………………………………………………………………..		15
Список использованных источников……………………………………………………..		16

Введение

Жан Вильям Фриц Пиаже – швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития. Основатель Женевской школы генетической психологии.

Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в университете. Свою долгую научную карьеру Пиаже начал в возрасте десяти лет, когда опубликовал небольшую заметку о воробьях-альбиносах. Юноша настолько сильно интересовался биологией и естественными науками, что еще до окончания школы опубликовал несколько статей по моллюскам. В результате ему даже предложили должность в Женевском музее Натуральной истории.

Прежде чем стать психологом, Жан Пиаже получил образование в сфере естественных наук и философии. После окончания учёбы он устроился работать в школу для мальчиков. Директором этой школы был Альфред Бине — создатель теста IQ.

Помогая обрабатывать результаты теста IQ Пиаже обратил внимание на значительную разницу между ответами детей младшего и старшего возраста, где младшие постоянно делали ошибки давая ответы на определённые вопросы, при этом подобные ошибки были не свойственны детям старшего возраста. Его заинтересовал сам процесс размышления в результате которого дети давали именно такие ответы. Эти наблюдения привели Пиаже к теории, что мысли и когнитивные процессы, свойственные детям, существенно отличаются от таковых, свойственных взрослым. В дальнейшем он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что индивиды находящиеся на одной стадии своего развития, проявляют схожие формы познавательных способностей.

У Пиаже было трое своих детей и очень часто наблюдения за ними служили иллюстрациями для теоретических положений. Дочь Жаклин была любимым его «объектом» и много примеров было связанно именно с ней.

Периодизация интеллектуального развития Ж. Пиаже

В поведении можно выделить три большие системы: органические наследственные структуры (инстинкт), структуры сенсомоторные (приобретаемые) и структуры репрезентативные (которые образуют мышление).

Пиаже выделил пять основных периодов развития интеллекта:

Образование сенсомоторного интеллекта (от рождения до 1,5-2 лет);

Развитие символического и допонятийного мышления (с 1,5-2 до 4 лет);

Образование интуитивного (наглядного) мышления (с 4 до 7-8 лет);

Формирование конкретных операций (с 7-8 до 11-12 лет);

Выработка формального мышления ( с 11-12 лет и в течении всего юношеского периода).

Образование сенсомоторного интеллекта (от рождения до 1,5-2 лет).

Сенсомоторный интеллект представляет собой как бы пленку: на ней можно увидеть последовательно все картины — кадры, но раздельно, по очереди, без связного видения.

Акт сенсомоторного интеллекта направлен на практическое удовлетворение, т.е. на успех действия, а не на познание как таковое. И является по сути интеллектом «пережитым», а не рефлексивным.

Область применения только на реальном материале — реальные объекты и реально осуществленные движения с ними. Ребенок в этот период открывает связь между своими действиями и их последствиями.

Мысль, рождающаяся из действия, является эгоцентрической в самой своей исходной точке. Следовательно, развитие мысли приходит прежде всего к повторению. Путем бесчисленных «экспериментов» младенец формирует понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира.

Ребенок в этом возрасте открывает для себя постоянство объекта. Примерно до 10 месяцев накрытая платком игрушка перестает существовать для ребёнка. Вот почему игра с младенцем в «ку-ку» так сильно воздействует на ребёнка. Мама только загородила лицо руками, а для ребёнка она исчезла. После 10 месяцев ребенок уже понимает, что мама или предмет не исчез и поэтому начинает его искать.

За этот период ребенок проходит несколько стадий: упражнения рефлексов; первичных круговых реакций; вторичных круговых реакций; практического интеллекта; третичных круговых реакций (экспериментирует); интрериоризации (комбинации) схем действий.

Развитие символического и допонятийного мышления (с 1,5-2 до 4 лет).

Систематическое овладение языком начинается к концу второго года жизни ребенка. Язык выучивается путем имитации. Языком ребенок овладевает в тот же самый период, когда образуется символ — умение представить одну вещь посредством другой. Может представить морскую раковину чашкой, а кубик машинкой («Это мафына», ответила на вопрос папы Жаклин).

В этом возрасте ребенок играет во все что произвело на него сильное впечатление; во что угодно и в кого угодно: представляет себя колокольней или старой ощипанной уткой (из историй с Жаклин). Символическая игра всегда содержит в себе элемент имитации, функционирующей в качестве обозначающего, точно так же и интеллект в его начальных стадиях использует образ в качестве символа или обозначающего.

Ребенок двух-трех лет будет говорить «улитка» или «улитки», «луна» или «луны», не придавая этому различию никакого значения и не решая, являются ли улитки, встречающиеся ему во время прогулки, или лунные диски, которые он время от времени видит на небе, одним индивидом (единственной улиткой или единственной луной) или классом различных индивидов. Действительно, с одной стороны, ребенок в этом возрасте еще не может выделять общие классы, поскольку у него отсутствует различение «всех» и «некоторых». Еще в 4 года тень, отбрасываемую при помощи экрана на стол в закрытой комнате, дети объясняют той тенью, которая бывает «под деревьями в саду» или ночью и т. д.

Здесь имеет место схема, которая с точки зрения способа ассимиляции расположена на полпути между сенсомоторной схемой и понятием. Эта схема участвует в конструировании образного символа.

Все эти формы мышления можно анализировать лишь путем наблюдения: опрос в данном случае бесполезен, поскольку интеллект маленьких детей слишком нестабилен.

Образование интуитивного (наглядного) мышления (с 4 до 7-8 лет).

Приблизительно с четырех лет появляется возможность получать регулярные ответы — этот факт является показателем формирования новой структуры в мышлении.

Дети от 4 до 7 лет постепенно координируются от символической/допонятийной фазы к операциям. Интеллект прогрессирует, но остается дологическим и выполняет функции дополнения еще незавершенных операций за счет полусимволической формы мышления, в качестве которой выступает интуитивное рассуждение.

В проводимом опыте детям демонстрировали два небольших сосуда А и А2, имеющие равную форму и равные размеры, наполнены одним и тем же количеством бусинок. Ребенок раскладывал в эти сосуды бусинки в равном количестве. После этого сосуд А отставляли в качестве контрольного, а бусинки из сосуда А2 пересыпали в сосуд В, имеющий другую форму. Дети в возрасте 4-5 лет делают в этом случае вывод, что количество бусинок изменилось, даже если они при этом уверены, что ничего не убавлялось и не прибавлялось. Если сосуд В тоньше и выше, они скажут, что «там больше бусинок, чем раньше», потому что «это выше», или что их там меньше, потому что «это тоньше», но во всяком случае все они согласятся с тем, что целое не осталось неизменным.

Обладая понятием сохранения индивидуального объекта, субъект не обладает еще понятием сохранения совокупности объектов: целостный класс, следовательно, еще не построен, так как он отнюдь не всегда признается инвариантным. Восприятие отношений в основном является точным, что ведет к зачаткам логики, но из него строится неполная интеллектуальная конструкция.

Чтобы изучить одновременно различия между интуицией и операцией и переход от интуиции к операции, следует рассмотреть не только установление, соответственно двум измерениям, связи между величинами, но и само соответствие как таковое, либо в логической (качественной) либо в математической форме. В следующем опыте ребенку сразу дали два сосуда разной формы А и В, он как и в первом варианте, разложил бусинки в равном количестве в эти два сосуда. Ребенок согласился, что общее количество равно, но когда формы сосудов резко меняются, он отказывается признать равенство. Требования интуиции оказались чрезмерными и равенство не признается.

Путем последующих опытов (с фишками), все сводилось на оптическом соответствии. Пока длится оптическое соответствие, эквивалентность воспринимается как нечто само собой разумеющееся, но как только это оптическое соответствие изменяется, исчезает и эквивалентность, а вместе с ней — неизменность целого.

Сравнение между интуитивными (наглядными) и сенсомоторными реакциями. Пример с усвоением младенца действия переворачивания соски. Умение повернуть объект посредством интеллектуального действия не ведет автоматически к умению переворачивать его и в мышлении. В этой ситуации исследователь действует двумя способами: мысленно двигается сам или мысленно двигает объект в нужном направлении. В опыте «Три горы» — ребенку предъявляют три горы сделанные из картона, помещенные на столе. Куклу помещают в другую часть стола. Ребёнка просят выбрать простой рисунок, который соответствовал возможному виду который видит кукла. Маленькие дети всегда выбирают тот рисунок который соответствует их позиции, даже если они сами до этого перешли с одной стороны стола на другую.

Неспособность ребенка объединить отдельные проявления локального времени в единое время. Временные отношения у детей 4-5 лет не одинаковы, если скорости объектов различны. Когда два движущихся тела выходят из одной точки А, прибывают в различные пункты В и В1, ребенок принимает одновременность отправления, но отказывается понять, что движения закончились «в одно и тоже время», если эти объекты двигались с разной скоростью. Для него не существует еще понятия общего времени для различных скоростей. Понятие «до» и «после» он оценивает с пространственной, но еще не временной последовательностью («быстрее» = «дальше» = «больше времени»). То же можно сказать и о рассуждениях ребенка относительно возраста: если А родился раньше В, это не означает, что он старше, и если он старше, это не исключает для В возможности догнать или даже перегнать его в возрасте! Пиаже описывает свою дочку, которая тайком отрывает листочки от отрывного календаря. Зачем? Приблизить событие. В чем прав ребенок? Он совершенно правильно связал течение времени и отрывание календаря. Но суть этой связи ему не понятна. А вдруг вот таким прямым образом? И ребенок экспериментирует таким образом.

Если манипуляции с объектом невозможны, то они копируются с собственной деятельностью: река «пускается бежать», чтобы пройти по камешкам, облака создают ветер, который, в свою очередь, их толкает, и т. д. Интуитивное мышление продолжает развитие в направлении, намеченном сенсомоторным интеллектом. Подобно тому как сенсомоторный интеллект ассимилирует объекты в схемах действия, так и интуиция представляет собой прежде всего мысленно осуществленное действие: перелить, привести в соответствие, включить, расположить в ряд и т. д. — все это пока еще схемы действия, в которых представление ассимилирует реальную действительность. Интуиция, следовательно, выступает и как образное мышление.

Интуиция, которая вначале подчинена непосредственной связи между явлением и точкой зрения субъекта, эволюционирует в сторону децентрации. Каждая деформация, доведенная до крайности, влечет за собой вмешательство отношений, которые в свое время игнорировались и это обогащает и расширяет точки зрения субъекта.

С прогрессом интуитивного мышления интеллект приобретает способность обращаться к отсутствующим объектам и благодаря этому может вырабатывать отношение к невидимой реальности — прошедшей и отчасти будущей. Но такой интеллект оказывается единственным пока еще только по отношению к более или менее статичным фигурам. Таким образом, интуитивное мышление строит карту реального (чего не мог сделать сенсомоторный интеллект, который сам был частью ближайшей реальности), но карта эта еще воображаемая, с большими белыми пятнами, и еще нет таких координирующих моментов, которые обеспечивали бы переход от одной ее точки к другой.

Формирование конкретных операций (с 7-8 до 11-12 лет).

Когда речь идет о возникновении операций, решающий поворот знаменуется своего рода уравновешиванием (всегда быстрым и иногда внезапным), которое оказывает влияние на весь комплекс понятий данной системы. Пиаже сравнивает это внезапное структурирование целого с теорией формы. То есть в какой-то момент интуитивные (наглядные) отношения рассматриваемой системы в определённый момент внезапно «группируются» и принимаются целиком. Опыт с сосудами и бусинами в них уже не смущают ребёнка, он уверенно отвечает, что бусины пересыпанные из сосуда одной формы в другую не меняет их количества.

Именно к 8 годам отношения временного порядка («до» и «после») координируются с продолжительностью («более» или «менее долго»), тогда как в интуитивном плане эти две системы понятий остались независимыми. И едва объединившись в единое целое, они порождают понятие общего времени для различных движений на разных скоростях (как внешних, так и внутренних). Особенно важно, что именно к 7-8 годам образуются качественные операции, структурирующие пространство: порядок пространственной преемственности и включение интервалов или расстояний; сохранение длины, поверхностей и т. п.; выработка системы координат; перспективы и сечения и т. д.

В возрасте 7-8 лет до формальной логики еще далеко. Те же дети, которые уже достигли только что описанных операций, обычно становятся неспособными к ним, как только они прекращают манипулировать объектами и оказываются вынужденными строить рассуждение при помощи одних лишь вербальных предложений. Следовательно, операции, о которых здесь идет речь, являются «конкретными операциями», но еще не формальными: всегда связанные с действием, они логически структурируют это действие вместе с сопровождающими его словами, но они совершенно не заключают в себе возможности строить логическую речь независимо от действия. Так, например, классификацию в конкретном примере с бусинками ребенок понимает, начиная с 7-8 лет (см. выше), тогда как задачу того же типа, но выраженную в вербальном тексте, он сможет решить лишь значительно позднее (ср. с одним из тестов Бурта: «Некоторые Цветы в моем букете желтые»,- говорит мальчик своим сестрам. Первая отвечает: «Тогда все цветы желтые»; «Часть желтых», — отвечает вторая, а третья говорит: «Никакие». Кто из сестер прав?»).

Причины такого рода смещений следует искать в интуитивном характере представлений о свойствах материи, веса и объема, который или облегчает, или, наоборот, затрудняет становление операциональных композиций. Таким образом, до 11—12 лет одна и та же логическая форма еще не является независимой от разных проявлений своего конкретного содержания.

Ребенок способен рассуждать только по поводу текущего действия и не способен вырабатывать теории. Все это операции одних и тех же уровней (хотя прилагаются к различным областям действий/понятий), они встречаются на протяжении одного и того же периода — это «горизонтальные смещения».

Выработка формального мышления ( с 11-12 лет и в течении всего юношеского периода).

Происходит переход сенсомоторных координаций в репрезентативные — «вертикальные смещения». Это полная перестройка интеллекта, которая обеспечивает перемещение «группировок» в новую плоскость мышления.

В противоположность ребенку, юноша — это индивид, который рассуждает, не связывая себя с настоящим, и строит теории, чувствуя себя легко во всех областях, в частности в вопросах, не относящихся к актуальному моменту.

Образуются два вида рассуждения:

Группировка рассуждений относящихся непосредственно к самой реальности (обратимые действия).
Группировка рассуждений над первой группировкой (оперирование операциями или их результатами).

Один из тестов Бурта: «Эдит более светлая (или блондинка), чем Сюзанна; Эдит более темная (или брюнетка), чем Лили; какая из трех девочек самая темная?» Решение этого вопроса достигается только к 12 годам. До этого мы встречаемся с рассуждениями вроде следующего: Эдит и Сюзанна — светлые, Эдит и Лили — темные, значит, Лили — более темная, Сюзанна — более светлая, а Эдит между ними. Иными словами, десятилетний ребенок формально рассуждает так же, как рассуждали малыши 4-5 лет по поводу палочек, которые нужно было расположить в ряд, и только к 12 годам способен достичь в формальном плане того уровня, на котором в конкретном плане он умел оперировать с величинами уже к семи годам. И причина здесь просто в том, что теперь посылки даны в виде чисто вербальных гипотез, а заключение должно быть найдено формально (vi formae), без обращения к конкретным операциям.

Если речь идет на языке знаков (обычных или математических), то гипотетико-дедуктивные операции находятся в совершенно другой плоскости по сравнению с конкретными рассуждениями относящимися к реальности.

Формальная логика не является адекватным описанием никакого живого мышления: формальные операции образуют структуру лишь конечного равновесия, к которому стремятся конкретные операции, когда они переносятся в более общие системы, комбинирующие между собой выражающие их высказывания.

С этого момента становится доступной вся окружающая реальность. Но теперь она превращается вместе с тем и в представляемую реальность: с появлением формальных операций она становится даже более чем реальностью, потому что открывается целый мир того, что может быть построено, и потому что мышление становится свободным по отношению к реальному миру. Иллюстрацией такой способности является математическое творчество.

Каждый уровень характеризуется новой координацией элементов, получаемых из процессов предыдущего уровня, причем получаемых уже в состоянии целостности, хотя и низшего порядка.

Социальные факторы влияющие на интеллектуальное развитие

Человеческое существо с самого своего рождения погружено в социальную среду, которая воздействует на него в той же мере, как и среда физическая. Более того, подобно тому как это делает физическая среда, общество не просто воздействует на индивида, но непрестанно трансформирует самую его структуру, ибо оно не только принуждает его к принятию фактов, но и представляет ему вполне установившиеся системы знаков, изменяющие мышление индивида, предлагает ему новые ценности и возлагает на него бесконечный ряд обязанностей. Это позволяет сделать очевидный вывод, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содержания взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правил, предписанных мышлению (коллективные логические или дологические нормы).

Подобно тому как физическая среда не внедряется сразу целиком, а открывается постепенно «шаг за шагом», так и социальная среда для ребёнка открывается постепенно. Главным фактором здесь является уровень развития индивида. Природа взаимодействия с социальной средой будет по-разному видоизменять его индивидуальную психологическую структуру.

Младенец находится в центре множества отношений (его окружают вниманием и заботой), предвещающих знаки, ценности и правила последующей социальной жизни. Но с точки зрения самого субъекта социальная среда по существу еще не отделяется от среды физической. Правила, которые ему предписывают, еще не составляют осознанных обязанностей. Лица которые он наблюдает выстраиваются в череду картин реальности (только особенно активных), являющихся источником более интенсивных чувств. Младенец воздействует на них так же, как и на вещи: криками, жестами — заставляя их продолжать интересные для него действия.

Только во время овладения языком, т. е. с наступлением символического и интуитивного периодов, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление индивида.

Ребенок играет в то что думает (выражает свои мысли при помощи жестов посредством подражания). У малышей индивидуальный символ развит значительно больше, чем у взрослых.
Язык передает индивиду готовую систему понятий выработанную предыдущими поколениями. Ребенок заимствует из этого набора только то, что ему подходит, не обращая внимания на то, что превышает уровень его мышления.
Индивид вступает в синхронные отношения — происходит обмен интеллектуальными ценностями и дальнейшая коррекция восприятия мира.

Интуитивное отношение, в противоположность «группировке» всех действующих отношений, всегда проистекает из «центрации» мысли в зависимости от собственной деятельности. Интуитивная мысль, следовательно, находится во власти непосредственного опыта, который она копирует и имитирует, вместо того чтобы корректировать. Реакция интеллекта этого уровня на социальную среду абсолютно параллельна его реакции на физическую среду, что, впрочем, вполне естественно, поскольку эти два вида опыта в реальной действительности неразделимы. Из-за отсутствия сознания своей субъективности, он эгоцентричен как в социальном, так и в физическом плане. Интуитивная центрация (противоположная операциональной децентрации) подкрепляется неосознанным и в силу этого постоянным преобладанием собственной точки зрения.

Так как маленький ребенок не различает разницы между ego и alter, то в этот период особенно подвержен любому влиянию и любому принуждению со стороны окружения; так, маленькие дети часто не сознают, что они подражают, считая, что инициатива в создании образца принадлежит им, и, наоборот, нередко они приписывают другим свойственные им мысли. Именно поэтому в развитии ребенка апогей эгоцентризма совпадает с апогеем силы влияния примеров и мнений окружающих, а смесь ассимиляции в «я» и аккомодации к окружающим образцам может быть объяснена из тех же соображений, что и смесь эгоцентризма и феноменализма, свойственная начальному интуитивному пониманию физических отношений.

Социальные отношения — это кооперации сгруппированных операций интуиции. Они предполагают наличие взаимности между индивидами, умеющими различать точки зрения друг друга. Кооперация находится в исходной точке ряда поведений, имеющих важное значение для построения и развития логики.

Именно постоянный обмен мыслями с другими людьми позволяет нам децентрировать себя и обеспечивает возможность внутренне координировать отношения, вытекающие из разных точек зрения. Интеллектуальный обмен между индивидами можно сравнить с огромной по своим размерам и непрерывной партией в шахматы, где каждое действие, совершенное в одном пункте, влечет за собой серию эквивалентных или дополнительных действий со стороны, партнеров; законы группировки — это не что иное, как различные правила, обеспечивающие взаимность игроков и согласованность их игры.

Условия реализации законов равновесия:

Общество не деформирует индивида своим принуждением, а воодушевляет и поддерживает.
Функционирование мысли индивида не деформирует общество: вещи, мысли других индивидов и т.д..

В реальной жизни равновесие не может быть полностью реализовано.

Заключение

Жан Пиаже открыл ряд особенностей детского мышления:

эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения);
анимизм (одушевленность), не чувствительность к противоречиям;
трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее);
синкретизм (нерасчлененность детского мышления);
артифициализм (искусственность, созданность мира).

Эгоцентрическая позиция преодолевается где-то в семь лет, но это не значит, что взрослый не может быть эгоцентристом. Пиаже говорит о том, что мы можем быть эгоцентристами, когда начинаем рассуждать о вещах, о которых очень мало знаем. У взрослых людей может быть абсолютно разная позиция. Взрослые пытаются спорить, обосновывая свою позицию — когнитивный конфликт решается когнитивными же средствами. У ребенка нет когнитивных средств и когнитивный конфликт очень скоро перерастает в социальный — драться и ругаться. Во взрослом периоде, если человек прибегает к этой форме, значит с аргументацией и логикой у него не все в порядке.

Выражаясь современным языком младенцы создают представление о мире «в низком разрешении», но по мере взросления природа этих инструментов становится совершеннее, в каждом периоде она трансформируется. Изначально взгляд и понимание мира и себя очень ограниченно — эгоцентрично, но со временем добавляются все новые и новые детали и мир начинает расширяться, происходит ассимиляция, если картина уже не укладывается в старые рамки, то возникает аккомодация — трансформация. Трансформация нужна для того чтобы правильно представлять мир и действовать в нем соответствующим образом.

На протяжении всей жизни человек ассимилируя трансформирует свои представления о себе и мире.

Список использованных источников

Аверин В.А. Теория развития интеллекта Ж.Пиаже / В.А. Аверин // Психология детей и подростков : [учеб. пособие] / В.А. Аверин. – СПб., 1998. – С. 261-281.
Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. — В кн.: Дж. Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже/Пер. с англ. М., 1967. — 621 с.
Квадрсон Г. Жан Пиаже / Энциклопедия для детей. / гл. ред. В.А. Володин. – М., 2002. – Т.18, ч. 2. – С. 328-330.
Комм А.Г. Проблемы психологии интеллекта в трудах Ж. Пиаже. // Вопросы психологии. – 1957. — №1. – С. 157-165.
Пиаже Жан Избранные психологические труды: Пер. С англ. и фр. / Вступ. статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 680 с.
Студопедия. Теория Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребёнка. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://studopedia.ru/8_130810_teoriya-zh-piazhe-ob-intellektualnom-razvitii-rebenka.html (дата обращения: 18.06.2020).

Всероссийские профессиональные конкурсы педагогических работников