Всероссийские профессиональные конкурсы педагогических работников

автор: Галиева Алсу Икрамовна
учитель
МАОУ «Лицей-интернат №84 имени Гали Акыша» г. Набережные Челны Республики Татарстан

Коммуникативно-деятельностная технология преподавания литературы в условиях реализации ФГОС (на примере изучения повести А.С.Пушкина «Дубровский»)

Коммуникативно-деятельностная технология преподавания литературы в условиях реализации  ФГОС  (на примере изучения  повести А.С.Пушкина «Дубровский»)

Как сделать урок литературы интересным современному подростку? Есть ли шансы у литературы в жёсткой конкуренции с информационными потоками Интернета?

Настоящее искусство пробьёт дорогу к читателю, потому что  «литература – это новости, которые не устаревают». Преподавать литературу надо так, чтобы ребёнок взял следующую  книгу в руки и прочитал первую страницу – а дальше писатель наш союзник. Это значит преподавать её так, чтобы и учитель, и ученики понимали, что, зачем и как они что-то делают с текстом на уроке. В этом может помочь коммуникативно-деятельностная технология.

Ценность технологии в том, что она позволяет учителю ясно видеть и понимать, что, зачем и как он делает на уроке, при этом осуществляя не своё собственное саморазвитие, а развитие своих учеников. Как справедливо отмечал автор технологии С.П.Лавлинский, зачастую на уроке  имеет место имитация анализа произведения, или же анализ проводится так, что не оставляет принципиальных следов в сознании учащихся.

Воспитание самостоятельного и творческого мышления — одна из задач литературы как школьного предмета — требует методов, соприродных литературе как виду искусства. Коммуникативно-деятельностный подход к литературному образованию имеет серьёзную философскую базу (идеи М.М.Бахтина о диалогическом и монологическом сознании, о проблемах интерпретации), тщательно разработанную инновационную методику (труды С.П.Лавлинского). 

Сильная сторона моего педагогического опыта – это именно системы уроков по изучению крупных литературных произведений. Когда класс читает роман, удачными и «умными» должны быть не отдельные уроки, а вся система уроков по произведению. Рассмотрим вариант изучения романа А.С.Пушкина  «Дубровский» в рамках коммуникативно-деятельностной технологии.

Отечественная философия понимает интерпретацию художественного произведения как честную и ответственную попытку максимально адекватно понять позицию автора произведения. По М.Бахтину, полноценное смыслообразование может состояться лишь в диалоге сознаний. Любая монологическая позиция приведет к одностороннему восприятию художественного текста и, как следствие, к некоторому непродуктивному «одиночеству» сознания человека, воспринимающего текст художественного произведения. Применительно к уроку литературы это означает, что учитель не должен воспринимать себя как носителя некоего «истинного знания» о художественном произведении, ибо такого знания в принципе не может быть, пока на уроке не состоялся диалог по поводу произведения. Как справедливо замечает С.П.Лавлинский, даже проблемный метод изучения литературы, при всем его влиянии на развитие мышления учащихся, всё-таки предполагает, что конечный результат анализа произведения известен учителю, «режиссёру» проблемного урока. Коммуникативно-деятельностный подход к изучению произведения предполагает, что результат интерпретации текста неизвестен и учителю (хотя и прогнозируется им), то или иное мнение о тексте не навязывается учителем учащимся, и сам учитель – «дирижёр» оркестра читательских восприятий текста – всегда готов в корне изменить свои представления о произведении, если необходимость этого возникла в ходе учебного диалога.

Этапы урока-диалога следующие (по С.П.Лавлинскому):

«1) этап предпонимания, или первоначального самоопределения читателя;

1. этап анализа текста, или этап познания «чужого» языка автора;
2. этап интерпретации смысла произведения как целостного художественного высказывания, или этап решения проблем герменевтического круга…» [1; 116].

Как видим, данные этапы находятся в полном соответствии с требованиями ФГОС о системно-деятельностном подходе к современному уроку, то есть соотносятся с инвариантными  компонентами любого деятельностного урока: определением мотивов, постановкой целей, действиями по разрешению противоречий, учебных задач, проблем, анализом результатов и рефлексией. На уроке осуществляется «полный цикл деятельности учителя  и ученика: от мотива к рефлексии» [2; 280]. Рассмотрим этапы подробнее.

На первом  этапе   выявляются «точки предпонимания» [1; 80] текста учащимися. Они позволят учителю увидеть, что именно в художественной ткани произведения оказалось для читателей-учеников странным, необычным, то есть стало «зацепкой»  для дальнейшего размышления над текстом, стало  «фактором художественного впечатления» (термин М.М.Бахтина) [1; 84]. В качестве опережающего задания перед каждым уроком ставлю перед учениками задачу: сформулировать в виде вопроса, что им показалось странным в очередных  главах романа «Дубровский».

Ученические «точки предпонимания» нужны не только для того, чтобы наполнить урок конкретным содержанием (хотя главным образом для этого), но и для того, чтобы узнать больше об ученике, о его восприятии, эмоциях, кругозоре, а значит, и о его «зоне ближайшего развития» (термин С.Выготского). 

Учитель отбирает из них те, которые, как он чувствует, будут наиболее полезными и интересными при анализе текста и позволят выйти на уровень интерпретации произведения. Следующий шаг учителя в построении логики урока, по С.П.Лавлинскому, – «проецирование» читательских «недоумений» на те или иные пласты художественной структуры текста. Определив эти пласты, учитель формулирует  аналитическое задание, задачу, вопрос — аналитическое в чистом виде, то есть основанное на логических операциях. Таким образом создается канва анализа произведения на уроке, основанная на копилке читательских впечатлений, но не на диктате учительских представлений о том, каким путем подвести учеников к заданному выводу. К первому  уроку, рабочая тема которого «Конфликт романа», задания формулировались так (приведены лишь некоторые, наиболее интересные задания):

Пушкин начинает роман с  подробных характеристик Троекурова и Дубровского, в которых, казалось бы, всё на поверхности. Однако при анализе становится очевидным, что они дихотомичны. И именно поэтому чреваты конфликтом. Вопросы учеников показывают, что они ясно ощущают конфликтность такой дружбы, таких характеров, но причина ссоры всё же некоторым кажется пустяком.  «Что значит «полная воля»? – «Свободный», «сам себе хозяин», «сам по себе», «взрослый» (первичные ответы учеников); «Тогда найдите в 1 главе самую яркую, самую главную фразу Троекурова» — «В том-то и сила, чтобы без всякого права отнять имение»  [3; 552].  (найдена с 4 попытки…) «Он думает, что богат и ему всё можно». (То есть «полная воля» не столько «взрослость», сколько отсутствие внутренних тормозов.) «Вы нашли о Дубровском: «беден и независим». Смысл этих слов?» — «Беден, но независим». Отличие героев друг от друга как бы есть всего лишь продолжение их сходства, не случайно Пушкин подчёркивает сходство их воспитания и судеб.        

Общая черта Троекурова и Дубровского —  это далеко не простое понятие – «гордость». Дело в том, что в русском языке  за этим словом стоит целый спектр оттенков смысла, от положительных до отрицательных, от достоинства до гордыни. Поэтому считаю чрезвычайно важным разграничить усилиями учащихся гордость как «полную волю» у Троекурова и гордость как обострённое чувство чести у Дубровского. « Каков источник гордости у каждого из героев?» — на данный вопрос легко звучит ответ о Троекурове: «Он богат» и т.п., и «многоступенчато» — о Дубровском –старшем:

— Он хочет быть как Троекуров, но сдерживает себя;

— Он бедный, но смелый;

— Он главный в своём имении и в семье;

— Не хотел подчиняться Троекурову;

— Троекуров обижал, а Дубровский устал прощать;

— Дубровский обиделся на то, что Троекуров изменился, не заступился за него;

— Он не такой гордый, но ему больно, что его друг унизил его;

— Мужская гордость;

— Зависть (его обижают, а Троекурова –нет);

— Он дворянин, а его обидел слуга;

— Это предательство;

— Он «чёткий»;

— Умеет постоять за себя;

— У него есть честь, достоинство.

Две следующие группы вопросов учащихся явно  касаются «гордости в действии». Анализ завязки сюжета – для учителя это повод изучить с учащимися оттенки гордости, оттенить пушкинский психологизм.  Сначала учащиеся составляют  рисунок- схему, где так или иначе видно, что Дубровский – это нечто инородное внутри общего закона унижения и подхалимства. Прогноз таков: рано или поздно система будет стремиться или поглотить, или исторгнуть из себя Дубровского. Почему прошли годы благополучной дружбы, но вдруг коса нашла на камень, и оскорбление дворянина слугой другого дворянина состоялось?  Так поставленный вопрос ведёт мысль учащихся к психологизму Пушкина. Да, инерция дружбы в молодости оказалась настолько сильна, что дружба дожила до этого дня. Да, возможно, до этого дня развращение слуг развратного барина ещё не доходило до этой точки, а вот сегодня дошло. Ведь и сам Пушкин подчеркнул заражение слуг гордыней их барина, Троекурова. Таким образом, делается вывод о неслучайности, естественности завязки событий. Но, кроме этого, Дубровский- старший подал повод к своему унижению. Он «не мог удержаться от некоторой зависти» при виде псарни Троекурова и в своём ответе нарушил границы уважения к личности другого: он не имел права вмешиваться в то, как именно управляет своими людьми Троекуров, это не его люди, не его имение. Если бы слова о том, что собакам Троекурова живётся лучше, чем его людям, были высказаны человеком со стороны или же Дубровским, но вне его зависти, они бы имели вес. Но, увы, степень правоты Дубровского здесь невелика. Это не отменяет дерзости слуги, наглости и самодовольства захохотавшего Троекурова, который, кажется, подсознательно удовлетворён тем, что так неожиданно-приятно возвысился над своим независимым другом. Для Дубровского же настал момент истины, когда нужно заплатить за своё самое дорогое, когда нужно подтвердить слово делом, защищать достоинство ценой жизни, ценой рассудка. Не получается ли так, что если человек достойный в моральном плане дал слабину, то ему тут же  придётся прилагать колоссальные усилия, чтобы восстановить равновесие. «Проверка» началась.

Как из прорехи посыпались события (схема тут же выстраивается на доске):

— ультиматум Троекурова с требованием приехать ночевать в Покровское – письмо Дубровского с требованием выслать с повинной псаря Парамошку «а будет моя воля наказать его или помиловать»;

— крестьяне Троекурова воруют лес Дубровского – Дубровский высек прутьями двоих из них, а лошадей захватил и приписал «к  барскому скоту»;

— Шабашкин начинает действовать по плану Троекурова – Дубровский пишет грубое письмо в ответ на запрос о праве владения имением;

— Троекуров выиграл судебное дело – Дубровский «помешался».

Мы предлагали рассматривать степень правоты каждой стороны в каждом конкретном поступке. Нетрудно заметить, что требования Дубровского относительно псаря сильно завышены. Гордость его не замечает, что она граничит с самоуправством и гордыней. Как бы мы ни сочувствовали Дубровскому и ни понимали его оскорбленности воровством леса – но его действия иначе как войной и безумием не назовёшь. Обоюдное безумие войны идёт по нарастающей, и это вызывает вопрос: а есть ли момент, когда можно было остановиться? Теоретически остановиться может любая сторона в любой момент. Как-то от Троекурова никто не ждёт, что он сразу поймёт, как оскорблён Дубровский, простит ему тон письма и поедет мириться. Но можно ли представить Дубровского, отпустившего воров и лошадей или же написавшего на них жалобу в законном порядке? Так поступит человек, умудрённый жизнью, спокойный, перешедший на следующий уровень достоинства, когда обидчик вызывает только грустную улыбку. Дубровский-старший не дошёл до этого. Всю жизнь ему относительно везло. Там, где сохранение чести зависело от него самого, он был на высоте: отказался от покровительства друга в молодости, не брал в расчёт возможности выгодного брака для сына. Но сейчас судьба испытывает его другим испытанием: «грядущий хам» в миниатюре. Сумасшествие Дубровского на суде – травма когнитивного диссонанса, когда мир перестаёт соответствовать  представлениям о нём. Конечно, учащиеся оперируют другими словами: «Он не ожидал, что с ним так поступят, у него не осталось сил».

Пожалуй, самый трудный момент урока – это работа над вопросом: «Можно ли утверждать, что Дубровский сам виноват в том, что с ним случилось?» Этот вопрос – лакмусовая бумажка для нравственного чувства учащихся. В тех случаях, когда звучит ответ: «Да», нельзя соглашаться. Дубровский виноват только в том, что превышал пределы самозащиты, — что поделать, честь, добро – должны быть безупречны во всём. Но жертва не виновата в том, что хищник напал и победил. Хищника ничто не оправдывает. Наоборот, Дубровский яростно сражался, как воин, за свою честь, в отличие от остальных окружавших Троекурова трусов. Возможно, эти уроки – то немногое время, когда подростки будут активно думать над нравственно-психологическими проблемами. Поэтому не стоит упрощать проблематику, не стоит комкать учебный диалог.

Следующий урок посвящен приезду молодого Дубровского и смерти его отца, назовём его «Наследник и его наследство». 

Каков результат эксперимента с сюжетом, цель которого – спасти всех? Представим, что Троекуров, выслушав дерзкий ответ слуги Владимира Дубровского, не вскипел гневом, а всё-таки сам пошёл бы объясняться с Дубровским –старшим, ведь он приехал мириться. Андрею Гавриловичу стало плохо, когда он увидел подъехавшего Троекурова – это случайность, но случайность закономерная, ведь он до этого уже был болен. Может, Троекурову стоило сначала послать вперёд себя записку о том, что он приедет, с намёком на примирение? Тогда впечатление от его приезда не было бы таким резким. А со стороны Дубровских? Мог ли Владимир, взяв себя в руки, несмотря на приступ отца, велеть слуге передать Троекурову другой ответ, что-то вроде «приезжайте в другой раз, батюшке плохо» или «пройдите и подождите в другой комнате»? Учащиеся совершенно справедливо полагают, что такие поступки возможны теоретически и почти невозможны практически. Чтобы Троекуров прислал заранее записку, он должен быть изначально очень деликатным человеком, переживающим за состояние больного. Но нет, ему нужно сразу сделать широкий театральный жест, эффектно появиться, да ещё на полном скаку въехав чуть ли не к дверям дома. Пойти мириться даже после того, как тебя выгнали, может только очень хороший человек, верящий в то, что его искреннее раскаяние тронет сердце молодого Дубровского. Но Троекуров далеко не таков. Учеников удивляет даже то, что, по свидетельству Пушкина, «совесть его роптала», что у него она есть. Но Пушкин, как реалист, предваряет несчастливый исход событий тем, что честно изображает борьбу между совестью Троекурова и радостью мщения,  по пути в Кистенёвку. Его совесть слаба.  А Владимир Дубровский? Много ли найдётся молодых людей, которые не вскипели бы, с умирающим отцом на руках? Итак, Пушкин выбрал тот вариант сюжета, который у него есть, потому, что был писателем -реалистом и знал, что поступки человека жёстко определяются его характером, степенью моральной зрелости, а также ситуацией. Чтобы преодолеть эту жёсткую обусловленность, надо быть глубоко сознательным человеком.

Нельзя  пройти мимо мотива случайности, темы случая у Пушкина. Так получилось, что Андрея Гавриловича ударил паралич при виде Троекурова. От Владимира трудно было ожидать другой реакции на происходящее, и он даёт резкое приказание слуге. Гриша, такой же молодой и «городской» человек, как и его барин, не просто передаёт слова барина Троекурову, но радостно бежит исполнять приказание. Троекуров, уезжая, всё-таки зачем-то едет мимо окошка, где ранее сидел Андрей Гаврилович, и зачем-то заглядывает в него (последняя попытка поговорить или желание высказать новую угрозу?), но Дубровского – старшего уже в нет в окошке… Случайности, казалось бы, мощно вмешиваются в происходящее. Не стоит  упрощать, однозначно одобряя, скажем, такую версию учащихся, как «в жизни так и бывает». Надо оставить этот вопрос на уровне «умного незнания», пробуждая интерес к творчеству Пушкина в целом, к его личности.

Но вот чего хотелось бы достичь в моральном плане. «Почему действия Троекурова случайно привели к смерти его друга Андрея Гавриловича Дубровского?» «Троекуров мог приехать в Кистенёвку на день раньше приезда туда Владимира Дубровского. Могло произойти то же самое, но без Владимира. Скажем, он мог бы приехать только к похоронам отца. Почему Пушкин развязку отношений Троекурова и Дубровского – старшего устраивает именно в присутствии Владимира Дубровского?» Такая постановка вопросов заставляет учащихся ясно видеть, как развязка одного сюжета переходит в завязку другого сюжета, как Владимир принимает к наследство от отца его безумную войну с Троекуровым,  но эта война за честь и достоинство. Во-вторых, если учащиеся чувствуют, что случайная смерть Дубровского вовсе не случайна в мире моральных законов, что действия Троекурова – это именно моральное убийство противника, и физическая смерть противника есть только логическое завершение изначального посыла, то это большой шаг вперёд в их литературном развитии.

Итак, у повествования теперь новый герой. Учащиеся замечают нелогичность двух поступков Владимира: он остановил бунт, но потом сам же ушёл в разбойники. 

При переходе во второй том нас ждёт один из самых интересных уроков. Назовём его «Дубровский» как детективный роман». На уроке составляется формула детектива, а  затем наполняется конкретным содержанием. И вот здесь-то и ждут нас открытия. Выясняется, что Пушкин, внешне соблюдая все необходимые условия детектива, опять переворачивает законы жанра с ног на голову. 

Предложение считать роман детективом нужно ещё и для того, чтобы создать у учеников определённые читательские ожидания. А нужны эти ожидания для того, чтобы потом с блеском их разрушить, как это и входит в замысел Пушкина. «С каким чувством вы дочитали 12 главу?» — «Я так и думала, что Дубровский напишет письмо Марии Кириловне»; «Думал, что у них будет любовь»; «Они поженятся»; «Их увидят и доложат Троекурову, а Троекуров повредит физически Дубровскому»; «Я знал, что Дубровский выберется из всех трудностей»; «Думала, что Владимир и Мария сразу же сбегут»; «Думал, что Троекуров поймает Дубровского»; «Дубровского сразу поймают, но его спасёт банда»; «Дубровский и Мария встречались бы дальше»; «Могло бы быть счастье, родился бы ребёнок, Троекуров и Дубровский подружились бы». 

Когда 12 глава дочитана, большинство учащихся в недоумении или разочарованы. Авантюрный сюжет с размаху… прекратился, а любовный – замер, едва успев начаться. 

Важнейший момент – мотивы отказа от мщения Дубровского. Такие тонкие моменты нельзя форсировать. Да, сначала прозвучат резкие мнения возмущённых: «Он ненормальный», «Дубровский – тряпка». Надо дать постоять тишине, чтобы набрались мужества и высказались те, кто думает иначе, кто созрел до ощущения того, что смирение, прощение врага из-за любви – это так же естественно, закономерно и прекрасно, как и готовность умереть за честь отца. Но и здесь учитель должен молчать. Единственное, нужно оттачивать аргументы учащихся в более гуманистичной  форме, если  требуется. Те, кто за прощение, — может, они неглубоко прочувствовали, что такое оскорбление чести, что такое потерять отца? «Но ведь отец умер, отец! Неужели  можно простить ?» — такие слова учителя подтолкнут к ещё большей кристаллизации чувства, к его защите, пусть даже не всегда найдутся у детей слова для этого. Те, кто считает, что «отец важнее любви к девушке, нельзя было прощать, я не приму этого», — они, в общем, обрели свою вершину, и не учитель поведёт их к опыту мира в душе, смирения, прощения, а только сама жизнь. Но и эти ученики должны услышать от учителя, если больше не от кого: «Представь, что ты любишь девушку, но почему-то должен был убить её отца. Разве это не дико, не ужасно? Это всегда будет стоять между вами. Любовь этого не выдержит, да и не должна выдерживать».

Итак, никаких однозначных решений, но стремимся к тому, чтобы  имеющаяся эмоция ученика стала максимально высокой, очищенной. После этого вычитываем отношение Пушкина к поступку героя – Пушкин нигде не называет его «тряпкой», он сочувствует ему. Авторская позиция тоже не должна давить на читателя. Просто констатируем факт.

Эмоциональный центр урока должен смениться аналитическими выкладками о жанре романа. «Что происходит с жанром детектива к концу 12 главы?» — «Его нет». – «Детектив продолжается, мы ещё не знаем, что дальше, Дубровский удачно сбежал от исправника». – «Теперь это мелодрама». – «Сериал».

 «Стало неинтересно читать», — такая реплика учащегося прозвучала после того, как Дубровский отказался от мщения. Хотя после такого поворота сюжета с таким же успехом можно и ещё более заинтересоваться чтением: осуществлённое мщение – это понятно и предсказуемо, а вот что делать, если ты отказался от мщения? Этого нет в учебниках жизни, придётся придумывать самому… Назовём урок так: «Куда же плыть?» 

Новый персонаж введён Пушкиным в конце романа в качестве самого трудного, самого серьёзного испытания. Князь Верейский – соперник в личном счастье Дубровского. Пушкин подчёркивает серьёзность соперника: он обходителен, умён, учтив и деликатен при внутренней холодности, не теряет присутствия духа при полной прагматичности, а может, и благодаря ей, Мария Кириловна не чувствует никакого стеснения или затруднения в общении с ним до сватовства, он не педантичный знаток искусства… Может даже показаться, что это очень неплохая партия. Но он равнодушен к чувствам невесты, а потом и молодой жены, «нимало не смущён её холодным видом» [3; 580].  — и это отталкивает. 

Поведение Маши – загадка. Бросается в глаза её медлительность, нерешительность, подчинение отцу. Подросткам непонятна её «несобранность», как они это назвали. Им кажется, что в церкви она на вопрос священника могла бы громко ответить «Нет», рваться, метаться и бежать – свадьба бы расстроилась. Она вовремя ясно и чётко не сказала «Нет» в самом начале, в чём её вполне заслуженно и упрекнул отец. Но ведь она запугана отцом- самодуром, в её характере неоткуда взяться активным чертам, которые есть, скажем, у Лизы Муромской из «Барышни-крестьянки». Пушкин нигде не осуждает её, называя разве что «бедная красавица». Возможно, её несчастливая судьба определена случайностями так же, как счастливая судьба героев пушкинской «Метели», в том смысле, что она не любила Дубровского, а всего лишь не хотела замуж за князя: «… участь супруги разбойника казалась ей раем, в сравнении со жребием, ей уготовленным». Разве это любовь? Энергии её чувства не хватило на счастливый сценарий. Но Дубровский? Ведь его любовь горяча и самоотверженна. Пушкин никак не объясняет, почему Дубровский опоздал. Трагичность реальной жизни – первое приблизительное объяснение. 

Отказ Марии  Кириловны  в одних классах воспринимается как должное, в других учителю необходимо чётко проговорить моральные нормы, касающиеся брака, ввести понятие женской чести в равновесие к понятию о мужской; можно сказать и о пушкинском идеале верной женщины. Судьба героини, хотя и несчастливая, решена.

Однако с Дубровским вопрос не решён. Пушкин – глубокий моралист, он видит проблему и там, где она маскируется. Речь о финальной сцене романа – сражении в лесу. Сначала учащимся кажется, что это единственная победа Дубровского: он отстоял свою жизнь и  свободу. Они рады за него. Но какой ценой досталась эта победа? Выстрел Дубровского  из пушки был «удачен», есть жертвы. Храбрый офицер  (двойник самого Дубровского! Таким Владимир и мог быть, если бы не судьба!)  не заслуживает быть убитым из пистолета почти так, как был убит медведь Троекурова. Он героически погиб, и разве его судьба не печальнее судьбы Дубровского? Возможно, следующая мысль покажется спорной, но не потому ли Владимир отказался играть дальше роль благородного разбойника, что игра зашла далеко? Убийство человека – не убийство медведя. Ведь для него было важно, что «в убийствах никто его не обвиняет» [3; 556].

Итоговый интерпретационный вопрос романа: «Почему Владимир Дубровский, человек чести и всяческих достоинств, шаг за шагом правильно поступавший (сначала встал на защиту чести отца, принял его наследство, потом смог стать выше ненависти и сумел простить врага), почему его судьба несчастлива, трагична, почему он не победил?» Ответы на последние, интерпретационные вопросы непредсказуемы. Не стоит вводить учащихся в какие-то строгие рамки: думаю, у большинства учителей и учёных нет стопроцентного ответа на них. Если выводы учащихся будут хоть как-то обоснованы этически или философски, если хоть какая-то связь между эпизодами будет найдена – можно считать, что «фгосовский» результат достигнут.

Отметим, что в коммуникативно- деятельностной технологии продолжать, углублять анализ текста учащихся стимулирует именно  ситуация учебного диалога на уроке, потребность соотнести свою точку зрения с точками зрения других, создать смысловое поле анализа.

Список литературы:

1. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход.// Учебное пособие для студентов-филологов.-М.: Прогресс- Традиция. Издательский Дом «Инфра – М», 2003г.-384с.

2. Поташник М.М., Левит М.В. Как помочь учителю в освоении ФГОС. Методическое пособие.-М: Педагогическое общество России, 2014. – 320 с.

3. Пушкин А. Золотой том. Собрание сочинений. Издание исправленное и дополненное. – М.: «Имидж», 1991.- 975 с.