1.2 Формирование лексико-грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием
Формирование лексико-грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем в современной дошкольной педагогике. Под лексико-грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически правильное его использование.
Грамматический строй речи усваивается детьми самостоятельно, благодаря подражанию речи окружающих. При этом важную роль играют благоприятные условия воспитания, достаточный уровень развития словаря, фонематического слуха, наличие активной речевой практики, состояние нервной системы ребенка.
У детей с нормальным речевым развитием становление грамматического строя речи происходит следующим образом:
1 год 1 мес. — 2 года. Именительный, винительный падеж для обозначения места. Предлог опускается (Напр., положи мяч стол).
1 года — 2 года 2 мес. Дательный падеж для обозначения лица (дай Вове), направления (предлог при этом опускается: иди маме), творительный падеж в значении орудийности действия (рисую карандашом); предложный падеж со значением места — предлог опускается (лежит сумке).
2 года 2 мес. — 2 года 6 мес. Родительный падеж с предлогами у, из; со значением совместности действия с предлогом с (с мамой); предложный падеж со значением места с предлогами на, в (на столе).
2 года 6 мес. — 3 года. Родительный падеж с предлогами для, после (для мамы, после дождя), винительный падеж с предлогами через, под (через речку, под стол).
2 года — 4 года. Родительный падеж с предлогом до для обозначения предела (до леса), с предлогом вместо (вместо брата).
Важным показателем правильной речи ребенка является умение использовать предлоги, верно согласовывать существительные с прилагательными и числительными.
В возрасте трех лет дети, пользуясь конструкцией простого распространенного предложения, употребляют категории числа существительных и глаголов, времени, лица и т.д.
К 3-4 годам дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, в, на, под, с, из, к, за, по, после), свободно используют их в своих высказываниях.
При нормальном развитии речи дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных — правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, колесов, деревов).
К концу дошкольного периода дети в полной мере овладевают грамматическим строем языка.
1.3 Формирование лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР
Первое, научное объяснение ОНР (общее недоразвитие речи), в 1969 году, дала Р.Е. Левина [31] и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.Н. Жаренкова, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева и др.)
Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Причин возникновения ОНР много: ранний или поздний токсикозы матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус- фактору или групповой принадлежности, родовые травмы и патология в родах, заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.
Также на ОНР могут повлиять неблагоприятные условия воспитания и обучения (наследственная предрасположенность, органическая недостаточность ЦНС, неблагоприятное социальное окружение).
У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя, имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Самый первый признак — более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Понять, что они говорят сложно. Можно наблюдать недостаточную речевую активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.
Из-за ОНР нарушается сенсорная, интеллектуальная и аффективно-волевая сферы. Дети не могут сконцентрироваться, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, обнаруживается замедленность, они могут застыть в одной позе.
В работах Р.Е. Левиной, Е.Ф. Соботович, Н.С. Жуковой, О.С. Грибовой, Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессоновой, К.В. Комарова, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Р.И. Лалаевой [29], Н.В. Серебряковой [40], Т.А. Ткаченко и др. представлен анализ развития лексико-грамматической стороны развития речи при ОНР, где они подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР.
1.4 Роль дидактической игры в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи
Игра — является ведущей деятельностью в жизни ребенка дошкольника.
В процессе игровой деятельности происходит развитие всех познавательных процессов: внимания, памяти, мышления и воображения. С точки зрения эмоций, технологии игры обладают уникальными возможностями. Процесс игровой деятельности приносит удовольствие ребенку и обладает обучающим действием, формирующим необходимые для жизни модели поведения, модели речевого общения. Расширяется умение общаться со сверстниками, умение придерживаться правил, а тем самым воспитывается воля ребенка, поскольку ребенок учиться преодолевать трудности. Во время игры ребенку, предоставляется широкое поле для фантазии и творчества.
Игровые упражнения нужно проводить в спокойной и доброжелательной атмосфере. Задания и их количество должны соответствовать индивидуальным возможностям ребенка. Нельзя упрекать детей в том, что они чего-либо не умеют. Логопеду важно научить ребенка отстаивать собственное решение и вселить в него уверенность в себе.
Существуют различные методы обучения: практические, наглядные и словесные. Какой метод будет выбран, определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально- психологическими особенностями ребенка.
Самый эффективный метод — использование дидактической (обучающей) игры как одной из форм обучающего воздействия на ребёнка и в то же время, основным видом деятельности дошкольника.
Поэтому, у дидактической игры две цели: одна из них — обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребёнок.
Эти две цели дополняют друг друга и обеспечивают усвоение программного материала, поэтому задания даются в игровой форме. Поэтому, существуют некоторые принципы подачи материала:
1) дидактическая игра должна опираться на программный материал;
2) дидактическая игра должна способствовать вовлечению в коррекционный процесс в первую очередь более сохранных анализаторов (зрительного и тактильного);
3) назначение предметов, картинок, пособий, смысл вопросов, условия игр должны быть ясны и понятны детям;
4) пособия, используемые логопедами при проведении игр, должны быть внешне привлекательными;
5) условия игры и количество пособий, используемых в ней, должны обеспечить вовлечение всех детей в коррекционный процесс.
Дидактические игры и игровые приемы, направленны на развитие речи и обучение чтению детей, а также на предупреждение возможных ошибок, которые могут возникнуть во время школьного обучения: дисграфии (нарушение письма), дислексии (нарушение чтения).
Для того, чтобы дети могли развивать наглядно-образное мышление, необходимо использовать специальные панно, являющееся подсказкой детям. Игровые задания должны быть ориентированы на всестороннее развитие ребенка. У ребенка, в процессе игры будет развиваться речь, логическое мышление, внимание, память, воображение, а также ребенок приобретет графические навыки, даже не зная об этом, т.к. он будет активным участником, способным рассуждать, обобщать, анализировать, делать самостоятельные выводы.
При использовании дидактических игр, при опоре на зрительный образ, с привлечением различного наглядного материала, такого как: бытовых предметов, игрушек, специально изготовленных пособий, логопедическая коррекция становится более эффективной.
Когда взрослый говорит: «Расскажи мне об этом», он ставит, таким образом, ребёнка в неинтересную для него учебную ситуацию, но если необходимый речевой материал подается в игровой форме, у ребёнка появляется мотив, а, следовательно, и желание говорить на тему, заданную не им самим. В такой ситуации дети начинают чувствовать себя почти наравне со взрослыми.
Таким образом, учитывая структуру дефекта у детей с общим недоразвитием речи, необходимо использовать игры, направленные на развитие у детей высших психических функций, таких как восприятие, внимание, память. Игры, формирующие целостное восприятие предмета, пальцев рук, формирование словарного запаса, получение навыков словообразования.
Вывод:
Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в дошкольном обучении.
Вопрос о развитии речевой деятельности у детей дошкольного возраста с ОНР — это серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Изучая особенности развития речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи нужно отметить, что необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения речевого высказывания и развития речи в целом.
Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме речевого развития у детей дошкольного возраста с ОНР, показали, что в настоящее время проблема развития речевой деятельности этих детей, ее звуковая сторона, словарный состав, грамматический строй привлекает внимание многих специалистов.
Игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.
Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей дошкольного возраста с ОНР, порождает у них и особенности поведения в игре.
Значение игры, как ведущего всесторонне развивающего детей вида деятельности, позволяет широко использовать игровые приемы в логопедической работе. А также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействии. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Ведь основной задачей логопеда является преодоление речевого недоразвития у ребенка. Значительным потенциалом в этом направлении обладает дидактическая игра, поскольку в играх ребенок не просто выполняет требования взрослого, но и активно действует. Немаловажную роль играет здесь и работа логопеда по привлечению к процессу развития речи детей их родителей. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства, а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий.
Таким образом, работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях. А также подчеркивает особую роль дидактических игровых приемов. В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения. Проблеме применения игры в логопедической работе посвящено немало работ ведущих специалистов. Ими разработано и предложено для применения достаточно много игровых приемов по преодолению нарушений в развитии лексики, грамматики, фонетики. Лексико-грамматические нарушения при общем недоразвитии речи являются ведущими, для устранения данных нарушений необходимо достаточно много времени. Таким образом, проблема целесообразного и адекватного использования дидактических игр, игровых приемов на разных этапах логопедической работы приобретает большое теоретическое и практическое значение.
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ
2.1 Цели, задачи исследования и методика констатирующей фазы эксперимента
Экспериментальное исследование лексической и грамматической сторон речи основывалось на существующих представлениях коррекционного обучения. В коррекционной педагогике ОНР рассматривается как системное недоразвитие речи. В нашем случае, проводилось исследование только лексической и грамматической сторон речи.
Практическая значимость работы состояла в том:
— чтобы провести обследование лексико-грамматического строя детей с ОНР, на начало исследовательской работы;
— получить данные, которые бы характеризовали особенности недоразвития лексической и грамматической сторон речи, участвующих в исследовании детей;
— провести анализ полученных данных и разработать методику коррекционного воздействия, направленную на формирование лексической и грамматической стороны речи в пределах нормы.
Основная задача нашей работы заключалась в том, чтобы подобрать такие коррекционные игры, через которые возможно было бы воздействовать на процессы формирования лексической и грамматической сторон речи.
Экспериментальное исследование лексической и грамматической сторон речи дошкольников с ОНР осуществлялось в период с октября 2016 по апрель 2017 года. В нем принимали участие воспитанники дошкольного образовательного учреждения ГБПОУ ВОРОБЬЕВЫ ГОРЫ ЮЗАО района города Москвы в количестве 10 человек. Все дети с ОНР (III уровень речевого развития), по результатам ПМПК. 5 человек составили контрольную группу и 5 человек исследуемую группу. Из них 5 мальчиков и 5 девочек дошкольного возраста (3,5- 4лет). На начало исследования, также были диагностированы 10 детей с нормальным речевым развитием, которые по результатам диагностики показали достаточно высокий уровень сформированности лексической и грамматической сторон речи.
Для того, чтобы разработать методику формирования лексической и грамматической стороны речи у детей с ОНР были изучены различные сборники дидактических игр и упражнений. [1,39,26,7,6, 50].
Диагностика проводилась на базе методики О.С. Ушаковой (разработала игры на лексику) [43], Е.М Струнина (разработала игры на лексику и грамматику) [1]. Для проведения диагностики речевого развития были отобраны 6 игр, которые позволили нам выявить уровни лексической и грамматической стороны речи. Данные игры были предложены и прошли апробацию Оксаной Семеновной Ушаковой [43, стр. 271].
Диагностические игры
- Игра — сказка «Курочка Ряба» (Приложение 11). (автор О.С. Ушакова)
Цель: Проверить связность речи, умение самостоятельно передать небольшое по объему произведение в определенной последовательности и логике.
Игровой материал: мягкая игрушка собачка Жужа.
Ход игры.
— Вам сегодня на занятии рассказали сказку? Как она называется? Сказка тебе понравилась? (ответ ребенка)
Ответ должен быть развернутым, но необходимо следить за тем, чтобы ребенок далеко не отошел от темы. Раздается: «-ав-ав-ав», и появляется собака.
— Кто это? Это собака Жужа. Посмотри какая она грустная. Она очень любит слушать сказки, а на занятие она опоздала и не услышала сказку. Расскажи ей сказку «Курочка Ряба». Ребенок может взять собаку в руки и начать рассказ. Если ребенок затрудняется с началом, взрослый может помочь: « жили- были……», предлагая интонацией незавершенности включиться в пересказ.
— Спасибо. Мне очень понравилась сказка (говорит собака).
- Игра «Где щенок?» (Приложение 12).
Цель: выявить понимание предлогов на, под, рядом, около; выявить уровень сформированности пассивного и активного словаря, активизировать словарь по теме.
Игровой материал: кукольный шкаф, игрушка собачка.
Ход игры. Взрослый просит ребенка показать и сказать, что он видит перед собой.
— Знакомься, это собачка Жужа. Она пришла к тебе поиграть. Жужа очень веселая и задорная, она очень любит играть в прятки. Давай с ней поиграем.
Жужа будет прятаться от тебя, а ты, когда найдешь ее, должен сказать где она пряталась. Далее собака перемещается относительно шкафа, а ребенок должен назвать, где она находиться:
На шкафу В шкафу За шкафом
Под шкафом Возле шкафа.
Взрослый фиксирует правильность ответов ребенка. Затем ребенку предлагается помочь собачке Жуже прятаться. Взрослый называет место, а ребенок должен поместить туда игрушку: на шкаф, в шкаф, за шкаф, под шкаф, возле шкафа. Эти результаты тоже фиксируются. Если происходит подмена действия, это указывается в протоколе.
- Игра «Кто что умеет делать?». (Приложение 8).
Цель:
выявить умение подобрать глаголы, обозначающие характерные действия животных.
Игровой материал: игрушки: кошка, собака, петух, утка, лягушка, корова.
Ход игры: ребенку предлагается рассмотреть животных, стоящих перед ним на столе.
— А давай мы с тобой поиграем в игру «кто что умеет делать?».
— Посмотри, это кто? (кошка) — Что умеет делать кошка? (если ребенок затрудняется с ответом, можно задать дополнительный вопрос) — Как кошка говорит? Значит, что она умеет делать? (мяукать), а что еще? (мурлычет, царапается, лакает молоко, ловит мышей, играет с клубком).
— А что умеет делать собака? (лает, сторожит дом, кусает, грызет кости, рычит, виляет хвостом, бегает).
— Выбери животное о котором ты хочешь рассказать? (Петух) -Что умеет делать петух? (кукарекает, клюет зернышки, поет)
— Что умеет делать утка? (крякает, кушает, плавает, летает).
— Что умеет делать лягушка? (квакает, прыгает, скачет, плавает, ловит мух).
-Что умеет делать корова? (мычит, ест траву, бодается, дает молоко).
Во время игры, по необходимости ребенку задаются дополнительные вопросы, помогающие вывести его на ответ. Это фиксируется в протоколе.
- Игра «Кто у кого». ( Приложение 6).
Цель: выявить умения детей образовывать названия детенышей животных, употребление имен существительных в родительном падеже единственного и множественного числа.
Игровой материал: картинки — кошка, котенок, котята; коза, козленок, козлята; курица, цыпленок, цыплята; собака, щенок, щенята.
Хо д игры:
Ребенка вовлекают в игру рассказом:
— Сейчас я расскажу тебе одну историю, которая произошла летом. Был солнечный денек. И на лужок (показывает на стол) прибежала (показываем картинку на которой изображена кошка)….(ответ ребенка).
Ребенок должен назвать животное. Если он этого сделать не может, взрослый помогает.
— Ей очень понравилось гулять по лугу, и кошка позвала своего детеныша. Кто у кошки детеныш?
Если ребенок не может ответить, то показывается картинка с котенком. В случае, если ребенок и после предъявления картинки не может назвать детеныша, то проверяющий называет сам или может назвать первый слог слова « Коо…».
— Прибежал и котенок. Ему тоже понравилось бегать по травке. На столе уже две картинки: кошка и котенок.
Далее все повторяется со следующим животным.
— Мама … (показ картинки, на которой изображена коза, ребенок должен назвать животное). Мама — коза позвала своего сыночка. Кто сынок у козы? (Козленок). Ребенок может назвать детеныша сразу или после предъявления картинки.
— Вышла погулять и (показ картинки, после чего ребенок называет слово) курица со своим детенышем. Кто у нее детеныш? Мама курица, а детеныш …(цыпленок).
После показа картинка остается на столе.
— Прибежала …. (показ картинки, ребенок называет слово) собака, а с ней ее сынок. Кто сынок у собаки? Правильно, щенок. Все детеныши бегают по лугу, играют в прятки. Но вот на небе появилась тучка, и все убежали. Убежал котенок (убираются картинки котенка и кошки). Кого не стало? (котенка). И козленок убежал. Кого не стало? (козленка). И цыпленок за ним. Кого не стало? (цыпленка). И щенок убежал. Кого не стало? (щенка). Вот такая история случилась летом.
После проведения игры ребенку предлагается образовать название детеныша (детенышей) от слов лиса, утка (лисенок — лисята, утенок — утята) без предъявления картинки.
— Кто детеныш у лисы? А у утки кто детеныш?
- Игра «Назови одним словом». (Приложение 5 и 10).
Цель: выявить умение использовать обобщающие слова.
Игровой материал: куклы мальчик и девочка, игрушечная мебель, посуда. одежда, мелкие игрушки.
Хо д игры:
на стол перед ребенком сажают две игрушки, кукла мальчик и кукла девочка.
— Посмотри кто к нам сегодня пришел в гости. Это Саша и Маша. Они хотят поиграть с тобой. Саша и Маша недавно проснулись. Как ты думаешь на чем они спали? Ответ ребенка …… (на кроватке). Рядом с их кроваткой стоял? (стул) Когда они проснулись что они сделали? (Оделись)А где они взяли свою одежду? (в шкафу).
— А как можно назвать одним словом шкаф, кровать и стул? (мебель)
— А что куклы кладут в шкаф? Что там висит и лежит? (если ребенок затрудняется можно подсказать) Продолжи: платье, брюки (юбки, кофты….).
— Все эти вещи называются ….(одежда). Какая одежда надета на тебе?
— Сели куклы за стол. А там стоят ….тарелки, чашки, блюдца, ложки, вилки. Это ….(посуда).
— После завтрака захотели куклы поиграть. А что же им для этого нужно? (игрушки) А какие игрушки есть у Саши и Маши? (ребенок должен назвать все игрушки.
- Игра «Чего не стало?». ( Приложение 3).
Цель: способствовать развитию памяти, наблюдательности, учить образовывать формы Р.П. единственного и множественного числа имен существительных.
Игровой материал: предметные картинки с изображением различных видов транспорта.
Ход игры:
На столе перед ребенком карточки с изображением различных транспортных средств. (самолет, вертолет, автобус, троллейбус, автомобиль, велосипед, самокат, ракета, корабль, лодка, поезд)
— Давай мы сейчас с тобой и собачкой Жужей отправимся в путешествие. Посмотри на картинки. Которые я положила перед тобой. Выкладываются первые 4 картики: самолет, вертолет, ракета, самокат.
— Назови пожалуйста, что ты видишь на картинках? (ответ ребенка)
— Жужа хочет полетать, на чем из этого она может полететь? (ответ ребенка) Давай сейчас Жужа полетит на самолете. Самолет улетел, нет чего? (ответ ребенка) А почему нельзя на самокате, а что делают на самокате? А давай уберем отсюда самокат, самокат укатился, теперь нет чего? (самоката) А теперь улетела ракета, нет чего? (ракеты), вертолет (вертолета).
Выкладывается второй ряд картинок: автобус, троллейбус, автомобиль, лодка. Ребенок должен назвать все картинки.
— Скажи, а что Жужа может сделать на этом? (ездить, кататься) А на лодке?(плавать)
-Жужа села на лодку и ….(уплыла), теперь нет чего? (лодки)
Уехал автобус, нет чего? (автобуса), троллейбус (троллейбуса), автомобиль (автомобиля).
Как ты думаешь, Жуже понравилось путешествовать? ( ответ ребенка)
— А давай вспомним, на чем путешествовала Жужа? (ребенок называет и показывает картинки).
2.2 Анализ полученных результатов
Все результаты диагностики вносились в диагностическую карту, которая была разработана нами для более удобного и качественного анализа результатов. (образец на стр. 27)
Результатам обследования давалась качественная и количественная оценка. Качественная оценка представляла собой выявление, анализ и подробное описание особенностей выполнения ребенком каждого задания, она фиксировалась в диагностической карте. Дальше проводился количественный анализ результатов обследования: выявленные особенности ответов детей учитывались при начислении баллов за каждое задание.
