Рабочая программа
по реализации основной адаптированной образовательной программы дошкольного образования
компенсирующей направленности для детей от 4 -7 лет с тяжёлыми нарушениями речи
учителя – логопеда на 2023 -2024 у.г.
Содержание
| № | № стр. | |
|---|---|---|
| 1. | ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ | 4 |
| 1.1. | Пояснительная записка | 4 |
| 1.2 | Цель программы | 5 |
| 1.3 | Задачи программы | 5 |
| 1.4 | Принципы и подходы к формированию рабочей программы | 6 |
| 1.5 | Значимые для разработки и реализации Программы характеристики | 7 |
| 1.6 | Речевой и возрастной статус компенсирующей группы детей с ТНР | 8 |
| 1.7 | Психолого-педагогическая характеристика воспитанников дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. | 10 |
| 1.8 | Характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) | 10 |
| 1.9 | Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) | 11 |
| 1.10 | Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) | 13 |
| 1.11 | Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой) | 14 |
| 1.12 | Общая характеристика детей с дизартрией | 17 |
| 1.13 | Целевые ориентиры, планируемые результаты освоения программы | 20 |
| 1.14 | Планируемые результаты освоения детьми программы | 23 |
| 2. | СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ | 24 |
| 2.1. | Содержание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными образовательных областях | 24 |
| 2.2 | Основные направления коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с детьми от 4-7 лет в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР | 24 |
| 2.3 | Формы реализации Рабочей Программы в условиях ФГОС | 24 |
| 2.4 | Методы реализации Рабочей Программы в условиях ФГОС | 25 |
| 2.5 | Средства реализации Рабочей Программы в условиях ФГОС | 26 |
| 2.6 | Средства, направленные на развитие деятельности детей | 26 |
| 2.7 | Основное содержание коррекционно-развивающей работы для детей с ТНР | 26 |
| 2.8 | Коррекционно-развивающая работа с детьми 1 уровень развития речи | 26 |
| 2.9 | Коррекционно-развивающая работа с детьми 2 уровень развития речи | 29 |
| 2.10 | Коррекционно-развивающая работа с детьми 3 уровень развития речи | 36 |
| 2.11 | Коррекционно-развивающая работа с IV уровнем развития речи | 39 |
| 2.12 | Логопедическая работа при стертой дизартрии | 44 |
| 2.13 | Мониторинг речевого развития детей | 46 |
| 2.14 | Взаимодействие со специалистами и педагогами | 47 |
| 2.15 | Взаимодействие с семьями воспитанников | 48 |
| 3 | ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ | 49 |
| 3.1 | Организация предметно – пространственной среды | 49 |
| 3.2 | Режим дня на 2022-2023 год, расписание ООД, циклограмма учителя — логопеда, расписание коррекционно — развивающего ООД (Приложение) | 51 |
| 3.3 | Методическая литература | 53 |
| Приложение | ||
| Индивидуальный образовательный маршрут на 2023-2024 учебный год |
1.Целевой раздел
1.1 Пояснительная записка
«Рабочая образовательная программа в группе компенсирующей направленности для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (далее Программа) определяет содержание и организацию коррекционно-образовательного процесса с детьми дошкольного возраста в муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении №81 «Детский сад «Конек — Горбунок» (далее – ДОУ), имеющими общее недоразвитие речи (далее ОНР) различного генеза по клинико-педагогической классификации, а также ОНР, в сочетании с клиническим заключением алалия.
Программа учитывает особенности психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), содействует взаимопониманию и сотрудничеству между всеми участниками коррекционно-образовательного процесса, способствует реализации прав детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Программа разработана в соответствии с:
— Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ);
— Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (действующий Сан ПиН)
— Федеральным государственным образовательным стандартом (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155);
— Письмом Министерства образования и науки № 08-249 от 28 февраля 2014 г. «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;
— Уставом МАДОУ
Коррекционная деятельность включает логопедическую работу и работу по образовательным областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО): «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие».
Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.
Программа призвана поддерживать детскую инициативу и видеть в каждом ребёнке полноправного участника образовательного процесса.
- Цели реализации Программы
Программа реализуется на русском языке.
Главными участники реализации Программы являются: дети, родители, педагоги.
Целью данной Программы является проектирование социальной ситуации развития, осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ) — воспитанника с тяжёлыми нарушениями речи (далее — дети с ТНР).
- Задачи реализации Программы
Цели Программы достигаются через решение следующих задач:
– реализация адаптированной основной образовательной программы;
– коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
– охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе, правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям детей с ТНР;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.
Таким образом, целостность коррекционной работы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.
В группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей.
Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты и родители дошкольников под руководством учителя- логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.
Срок реализации данной программы 1 год.
Коррекционная работа с такими детьми и/или инклюзивное образование направлены на:
1) обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ТНР), оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
2) разностороннее развитие детей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
- Принципы и подходы к формированию рабочей программы
В основу формирования программы положены следующие принципы:
— принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;
— принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
— принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;
— онтогенетический принцип;
— принцип преемственности, предполагающий при проектировании адаптированной программы начального общего образования ориентировку на программу основного общего образования, что обеспечивает непрерывность образования обучающихся с нарушениями речевого развития;
— принцип целостности содержания образования, поскольку в основу структуры содержания образования положено не понятие предмета, а ― «образовательной области»; — принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает возможность овладения обучающимися с нарушениями речевого развития всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением; — принцип переноса усвоенных знаний, умений, и навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире; — принцип сотрудничества с семьей.
А так же «Программа» строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:
-полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение (амплификация) детского развития;
-построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
-содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
-поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
-сотрудничество организации с семьями; -приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
-формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
-возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);
— учет этнокультурной ситуации развития детей. Исходя из ФГОС ДО в «Программе» учитываются:
1) индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее— особые образовательные потребности), индивидуальные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи;
2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
4) возможности освоения ребенком с нарушением речи «Программы» на разных этапах ее реализации;
5) специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых, и индивидуальных коррекционных занятий, и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.
Содержание программы определено с учетом дидактических принципов: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала, опора на сохранное звено, комплексность с точки развития речи. Реализация принципа комплексности способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей и предусматривает совместную работу учителя — логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, руководителя физического воспитания.
Основной базой рабочей программы являются:
∙ ООП ДО МАДОУ №81 «ЦРР — Детский сад «Конек – Горбунок» на основе «ПООП Миры детства: конструирование возможностей», ИП ДО «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М. Дорофеевой.
∙ Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи/ Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П.Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной.
∙ «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной;
∙ «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.В. Тумановой;
∙ «Комплексная образовательная программа ДО для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР), (под ред. Н.В. Нищевой).
Технологии используемые в коррекционной работе:
∙ Комплексная методика подготовки ребенка к школе «Научи меня говорить правильно» О.И. Крупенчук.
∙ Учебно-методическое пособие «Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников» Г.Г. Голубева.
∙ Методические разработки Т.А. Ткаченко, С.В. Коноваленко, В.В. Коноваленко, О.С. Гомзяк, О.Н. Лиманской, З.Е. Агранович, Л.Н. Смирновой и другие.
1.5. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Содержание Программы учитывает возрастные и индивидуальные особенности контингента детей группы компенсирующей направленности.
Группа функционирует в режиме 12-ти часового пребывания детей, при 5-дневной рабочей неделе: с понедельника по пятницу, с 7.00 до 19.00 часов.
Наполняемость группы компенсирующей направленности для детей с ТНР соответствуют требованиям СанПиН, на основании заключений ТПМПК г. Норильска зачислены 12 воспитанников в возрасте 4-7 лет 10 мальчиков и 2 девочки, имеющие различные речевые нарушения.
1.6 Речевой и возрастной статус компенсирующей группы детей с ТНР
| № | Фамилия, имя ребенка | Группа | Возраст | Речевое заключение |
|---|---|---|---|---|
| 1 | Габидуллин Дамир | Старшая | 5 — 6 лет | ОНР 3 уровень речевого развития |
| 2 | Будаев Тамир Мункоевич | Старшая | 5- 6 лет | ОНР 3 уровень речевого развития |
| 3 | Ермаков Владимир Владимирович | Старшая | 5 — 6 лет | ОНР 3 уровень речевого развития |
| 4 | Ермошкин Захар Александрович | Средняя | 4 – 5 лет | ОНР 2 уровень речевого развития |
| 5 | Кондерешко Михаил Петрович | Средняя | 4-5 лет | ОНР 2 уровень речевого развития |
| 6 | Щербак Илья | Старшая | 5-6 лет | ОНР 3 уровень речевого развития |
| 7 | Мовчан Илья Николаевич | Средняя | 4-5 лет | ОНР 2 уровень речевого развития |
| 8 | Мурсалимов Тимур Салаватович | Старшая | 5-6 лет | ОНР 3 уровень речевого развития |
| 9 | Пашковский Роман Денисович | Старшая | 5 — 6 лет | ОНР 3 уровень речевого развития |
| 10 | Самухин Ярослав Денисович | Старшая | 5-6 лет | ОНР 3 уровень речевого развития |
| 11 | Сынбулатов Тамерлан Рустемович | Старшая | 5 — 6 лет | ОНР 3 уровень речевого развития |
| 12 | Хуснутдинов Артем Рамазанович | Старшая | 5-6 лет | ОНР 3 уровень речевого развития |
В ходе обследования были выявлены следующие результаты:
Речь большинства детей характеризуется выраженным недоразвитием всех сторон. Словарный запас ниже возрастной нормы.
В ходе обследования выявлено нарушение фонематического слуха практически у всех детей, слоговая структура нарушена у 12 человек.
Наиболее характерные лексические трудности, которые проявляются в назывании: — частей предметов и объектов; -обобщающих понятий; -глаголов повелительного наклонения ; -слов антонимов; -местоимений.
В фонетическом плане у детей наблюдаются: -нарушение звукопроизношения нескольких групп звуков ( свистящих, соноров, шипящих, аффрикат, дефекты небных звуков, дефекты смягчения, озвончения искажения). -искажение слоговой структуры и звуконаполняемости слов; несформированность фонематического слуха (замены звуков по твёрдости – мягкости, звонкости – глухости, не воспроизводят ряд слогов, близких по звучанию) ; —персеверации слогов, антиципации; добавление лишних звуков и слогов.
Трудности в грамматическом строе проявляются: -в образовании уменьшительно-ласкательных форм имен существительных; изменении существительных по числам, падежам; -употребление предлогов ( простых и сложных); согласование имен прилагательных с существительными единственного числа мужского и женского рода.
В связной речи у детей наблюдаются: -нарушение целостности высказывания проявляются в простом перечислении предметов и действий, изображённых на сюжетной картине; -отсутствие чёткости, логической последовательности изложения при пересказе и рассказе по серии картин;
(отрывочность, акцент на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно – следственные взаимоотношения действующих лиц);
-трудности при самостоятельном рассказе по сюжетной картинке, заучивание коротких стихов.
Наряду с указанными речевыми особенностями наблюдается и недостаточная сформированность процессов,
тесно связанных с речевой деятельностью:
— нарушены внимание и память
— артикуляционная и пальцевая моторика
— недостаточно сформировано словесно – логическое мышление
Нарушение внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Внимание характеризуется низким уровнем распределения. Скорость и объём запоминания зрительных стимулов снижены. Слухоречевая память у большинства детей находится на среднем уровне развития. Нарушение артикуляторной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции – языка, мягкого нёба, губ, нижней челюсти. Проблемы с артикуляцией осложняются наличием неправильного прикуса, гипертонуса артикуляционных мышц, стёртой дизартрией в анамнезе. У значительной части дошкольников страдает мелкая моторика рук: пальцы малоподвижны, движения отличаются неточностью и несогласованностью. Многие дети с трудом держат кисточку и карандаш, не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки.
Словесно – логическое мышление детей несколько ниже возрастной нормы. Ребята испытывают трудности при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Их суждения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.
Характерологические (личные) особенности проявляются в:
быстром утомлении, повышенной отвлекаемости при восприятии учебного материала
пассивном поведении при ответах на поставленные вопросы
гипервозбудимости у одних детей (слишком подвижны, трудно управляемы), вялости, апатии у других (не проявляют интереса к играм, чтению).
Кроме того, в группе преобладают тревожные и застенчивые дети. Большая часть детей идет на контакт, коммуникативные навыки сформированы. У детей достаточно часто отмечается повышенная истощаемость всех психических процессов, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость, наблюдается нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость. Они в первую очередь нуждаются в комплексной психолого – педагогической коррекции, без которой невозможно полноценное обучение и воспитание -1 ребенку рекомендована консультация невролога. 4 воспитанникам – занятия с психологом.
Все вышеперечисленные особенности детей учитываются при проектировании коррекционно-развивающих индивидуальных маршрутов на каждого ребенка.
1.7 Психолого-педагогическая характеристика воспитанников дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) – это стойкое речевое расстройство, которое сочетается с различными особенностями психической деятельности. Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).
Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи (Филичева Т. Б.).
- Характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него с словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации.
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).
В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.
Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.
Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.
Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).
Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).
Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.
На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).
Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.
Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.
Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).
Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.
1.9 Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.
Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок— нога и жест надевания чулка, режет хлеб— хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор—яблоко не).
В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячи-ку). Также аграмматично изменение имен существительных по числам(две уши).Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).
В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).
Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.
Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).
Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке,я был елка).
Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).
Способами словообразования дети не владеют.
У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.
Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.
Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их 7 неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16-20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.
Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза-вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно-кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка-бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда—вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова-ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед-сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. -Клекивефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).
1.10 Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).
Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.
Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).
Наречия используются редко.
Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.
У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).
Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.
Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.
Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
1.11 Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой)
К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.
В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков.
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутсвуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, деревья – елочки, лес – березки).
При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор – вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик – быстрый; дедушка старый – взрослый)
Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытываютбольшие трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода; одни дети называют одинаково их (летчик – вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (лечика – вместо «летчица», развеска – разведчица, дрессир – дрессировщица, кладовка – кладовщица, барабанческая – барабанщица).
Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное логопедом слово (сапог – большущий сапог), или называют произвольную форму (н’ощища, ног’отища – вместо «ножища», сапогина – сапожище, кул’ащица – кулачище).
Стойкими остаются ошибки при употреблении:
1. уменьшительно-ласкательных существительных (пальтовка – пальтишко; платенка – платьице; скворчик, скворечник – скворушка; ременьчик – ремешок и т.д.);
2. существительных с суффиксами единичности (горошка, гороховка – горошинка; пуховка, пушка – пушинка; изюм, изюмка – изюминка; песок, песочка, песочница – песчинка и т.д.);
3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк’овый— клюквенный; с’осный – сосновый);
4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный – улыбчивый);
5. притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).
На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник; ледокол – легопад, леготник, далекол; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик; сталевар – сталь, столица).
Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой.
Значительное количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами), отглагольных, относительных прилагательных («-чив», «-лив»), а также сложных слов.
Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.
К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5-6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям.
При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, не бег; жадность – не жадность, вежливость; вежливость – злой, доброта, не вежливость.
Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-« (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь – задок – задник – непередничек).
С дифференциацией глаголов, включающих приставки “ото”, “вы”, также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть; впустить – запустить; вкатить – закатить; отнимать – забирать).
Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например, “румяный, как яблоко” трактуется ребенком как “много съел яблок”; “столкнуться нос к носу” – “ударились носами”; “горячее сердце” – “обжечься можно”; “не плюй в колодец – пригодиться воды напиться” – “плевать нехорошо, пить нечего будет”; “готовь сани летом” – “летом забрали санки с балкона.)
Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери – “выглянул из-за двери”; упал из стола – “упал со стола”; мяч лежит около стола и стула – вместо “между столом и стулом”). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах – вместо “я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях”), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумя кошками).
Недостаточнаяя сформированность лексико-играмматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.
1.12 Общая характеристика детей с дизартрией
Дизартрия – это один из видов нарушения речи, когда проблемы с произношением звуков возникают при причине заболеваний нервной системы и обусловлены недостаточной связью между ЦНС и артикуляционным аппаратом. Баловство и нежелание малыша нормально общаться здесь вовсе не при чем. Говоря о различных проявлениях дизартрии у детей дошкольного возраста, стоит отметить, что симптоматика этого заболевания многогранна и зависит от того, какая часть мозга и нервной системы в свое время пострадала больше всего.
Дети с дизартрией — особая категория дошкольников и нуждаются в повышенном внимании. Расстройство речи накладывает отпечаток на формирование познавательной деятельности, тормозит развитие коммуникативных навыков и может отразиться на психическом здоровье в целом.
Дети с дизартрией хуже запоминают стихи, с трудом усваивают цвета, геометрические формы и математический счет, медленно обучаются чтению и письму.
Дизартрия имеет разные степени выраженности:
легкую («стертую»), среднюю и тяжелую (анартрию) и проявляется в целом комплексе нарушенных речевых и неречевых компонентов:
∙ звукопроизношения;
∙ артикуляционной моторики;
∙ речевого дыхания и голосообразования;
∙ просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической стороны речи);
∙ общей и мелкой моторики;
∙ высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления);
∙ эмоционально-волевой сферы и поведения.
Одно из распространенных речевых нарушений среди детей дошкольного возраста — стертая дизартрия
Звукопроизношение
У дошкольников с дизартрией смазанное и нечеткое звукопроизношение, можно наблюдать фонационные и просодические расстройства речи, нарушено речевое дыхание.
Недостатки звукопроизносительной стороны речи выражены в многочисленных искажениях, смешениях, заменах и пропусках звуков. Наиболее распространенные нарушения: дефект произношения свистящих и шипящих звуков, а также недостатки сонорных [л], [р], [р’]. Расстройства звукопроизношения отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей и вызывают вторичные недостатки письма и чтения.
Интонационно-выразительная окраска речи
У детей-дизартриков снижена интонационно-выразительная окраска речи, может наблюдаться носовой или хриплый оттенок голоса, отсутствует мелодичность и выразительность речи. Так, дети испытывают трудности при передаче голосом различных эмоциональных состояний людей (печаль, испуг, усталость, удивление), особенностей характера животных и сказочных персонажей (сердитый волк, хитрая лиса). При этом тембр голоса тесным образом связан с эмоциональным состоянием ребенка: у детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, истощающийся, немодулированный. У детей с преобладанием процесса возбуждения голос громкий, резкий, крикливый, срывающийся на фальцет.
Речевое дыхание
Вследствие недостаточности речевого дыхания речь детей приобретает захлебывающий характер. Например, декламируя стихи или повествуя о чем-то, они делают вдох в середине фразы, что превращает их высказывание в речь «на бегу».
Темп речи
Еще одна характерная черта стертой дизартрии — нарушен темп речи. У одних детей он ускоренный, у других — замедленный. Недостатки темпо-ритмической стороны речи видны при отраженном проговаривании за взрослым чистоговорок в ускоренном ритме и при воспроизведении ритмических рисунков путем отхлопывания или отстукивания карандашом по столу. Дети не владеют быстрым, четким проговариванием и совершают многочисленные ошибки в ритмах.
Неречевая симптоматика
Дети-дизартики имеют недостатки в артикуляционной моторике, общей моторике и мелкой моторике рук.
Артикуляционная моторика
Дети с дизартрией медленнее других пережевывают твердую пищу, оставляют недоеденными хлебные корки и комок пищи за щекой. При специальном логопедическом обследовании выявляются следующие нарушения двигательных функций артикуляционного аппарата: недостаточный объем и амплитуда движений языка (упражнения «качели» и «маятник»), трудности в вытягивании и растягивании губ (упражнения «хоботок» и «улыбка»), быстрая истощаемость и беспокойство языка при попытке удержания его в заданном положении («иголочка», «лопата»), трудности в удержании широко раскрытого рта на счет до 10. Данные недостатки артикуляционной моторики могут сопровождаться гиперсаливацией (повышенным слюнотечением), тремором (дрожанием) и цианозом (посинением) кончика языка.
Все описанные проявления обусловлены нарушением иннервации органов артикуляции вследствие неврологической патологии в анамнезе.
Общая моторика
Несмотря на то, что у детей с легкой степенью дизартрии не наблюдается выраженных параличей и парезов, их общая моторика отличается неловкостью и недостаточной координированностью, они отстают от сверстников в ловкости и точности движений, их мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках.
При специальном обследовании можно выявить недостатки статической и динамической координации движений, двигательную диспраксию (нарушение произвольных движений) и атаксию (нарушение равновесия).
Это проявляется в следующем:
∙ неустойчивость при стоянии на одной ноге, особенно с закрытыми глазами (упражнение «Аист»), а также при прыжках на одной или даже двух ногах;
∙ затруднения при ходьбе по «мостику», расчерченной мелом дорожке, а также по спортивной скамейке;
∙ неловкость при подбрасывании или ловле мяча при броске;
∙ трудности при подражании или имитации движений (как идет солдат, летит птица, режут хлеб).
На занятиях по физкультуре и музыкальных занятиях дети с дизартрией отстают в темпе, ритме движений, при переключении с одного движения на другое. Особенно заметна моторная несостоятельность на занятиях по физкультуре и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключении с одного движения на другое. В основе всех вышеперечисленных двигательных расстройств лежат органические нарушения центральной нервной системы, проявляющиеся в форме легких парезов, изменениях тонуса мышц, гиперкинезов и патологических рефлексов, что является одним из проявлений ММД и другой неврологической патологии.
Мелкая моторика рук
Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т. д. На занятиях по рисованию они плохо держат карандаш и не любят рисовать, их руки часто напряжены. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином, при этом прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются по подражанию выполнять различные движения: «замок» — сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «пальцы рук здороваются» — поочередно соединять одноименные пальцы обеих рук; «колечки» — поочередно соединять большой палец со всеми остальными на одной руке; пробу А.Н. Корнева «кулак — ладонь — ребро». Впоследствии дети в школе испытывают трудности в овладении графическими навыками: «зеркальное письмо», замена букв при письме, пропуски гласных и окончаний слов, плохой почерк, медленный темп письма.
Особенности речедвигательного развития детей с дизартрией влияют на их психическое здоровье и вторично вызывают нарушения в познавательной сфере и эмоционально-личностного развития.
Особенности психического развития.
Внимание
У детей с дизартрией особенности психического развития проявляются в недостаточной устойчивости и концентрации внимания, в ограниченных возможностях его распределения. Дошкольники быстро теряют интерес к занятию и чтению книг, часто отвлекаются от выполняемых заданий, затрудняются в сравнении и поиске отличий двух похожих картин. Наблюдается синдром дефицита внимания. Всему виной — ослабленность и повышенная истощаемость нервной системы ребенка.
Память
При относительно сохранной смысловой и логической памяти у детей снижена вербальная (речевая) память, страдает продуктивность и объем запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, с трудом могут повторить за взрослым предложение из 4–6 слов, испытывают проблемы при заучивании стихотворений и при счете.
Восприятие
Недостатки восприятия проявляются в трудностях усвоения величины и формы предметов: дизартрики плохо дифференцируют похожие фигуры — круг и овал, квадрат и прямоугольник; путают широкий и узкий, длинный и короткий предметы. Дети не могут сложить из частей целое, например, собрать разрезанную картинку или выполнить конструирование по образцу.
Мышление
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Дети затрудняются в установлении причинно-следственных связей, плохо овладевают количественным счетом и счетными операциями, путают понятия «больше», «меньше». Особенности речевого дефекта детей с дизартрией влияют на развитие пространственно-временных представлений, им трудно усвоить признаки и последовательность частей суток и времен года, а также некоторых пространственных понятий («спереди», «около», «между»). У детей затруднена дифференциация правой и левой стороны тела, что впоследствии отражается на формировании навыков письма.
Эмоционально-волевая сфера и поведение
Дизартрики имеют разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной гиперактивности, у других — в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью и капризностью, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Для детей с дизартрией характерна незрелость мотивационно-потребностной сферы. Вследствие речевого дефекта дети затрудняются в установлении контактов со сверстниками, испытывают проблемы при общении с ними и взрослыми. Иногда родители и педагоги сталкиваются с нарушениями поведения, которые проявляются в виде агрессии и реакции протеста по отношению к окружающим. Перечисленные недостатки говорят об особенностях нервно-психического здоровья детей с дизартрией и требуют пристального внимания специалистов.
Для дифференциальной диагностики всех расстройств ребенка с дизартрией необходимо провести комплексное психолого-медикопедагогическое исследование:
∙ изучить, провести анализ медико-педагогической документации ребенка, данных его анамнеза и раннего психофизического развития;
∙ изучить состояние моторики, высших психических функций, уровень познавательного и эмоционально-личностного развития. Система психолого-педагогического сопровождения детей с дизартрией обязательно включает логопедическую работу, медицинскую и психолого-педагогическую помощь. Такие дети нуждаются в коррекции недостатков психоречевого развития, эмоционально-личностной и двигательной сфер.
1.13 Целевые ориентиры, планируемые результаты освоения программы
Как уже отмечалось, главной идеей рабочей программы является реализация образовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с нарушениями речи. Результаты освоения рабочей программы учителя — логопеда представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм её реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной рабочей программы.
К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с программой ДОУ относятся следующие социально — нормативные характеристики возможных достижений ребёнка:
— Ребёнок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, творческие рассказы; у него сформированы элементарные навыки звуко -слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности; у него сформирован грамматический строй речи, он владеет разными способами словообразования.
— Ребёнок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, умеет обследовать предметы разными способами, подбирать группу предметов по заданному признаку, знает и различает основные и оттеночные цвета, плоские и объёмные геометрические формы; у ребёнка сформированы представления о профессиях, трудовых действиях; ребёнок знаком с составом числа из единиц в пределах десяти, владеет навыками количественного и порядкового счёта; у ребёнка сформированы навыки ориентировки в пространстве, на плоскости, по простейшей схеме, плану; у ребёнка есть представления о смене времён года и их очерёдности, смене частей суток и их очерёдности, очерёдности дней недели; у ребёнка сформировано интеллектуальное мышление.
— Ребёнок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности, ребёнок умеет организовывать игровое взаимодействие, осваивать игровые способы действий, создавать проблемно -игровые ситуации, овладевать условностью игровых действий, заменять предметные действия с предметами — заместителями, а затем и словом, отражать в игре окружающую действительность.
— Ребёнок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности, у ребёнка развиты коммуникативные навыки, эмоциональная отзывчивость на чувства окружающих людей, подражательность, творческое воображение.
— Ребёнок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребёнка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
— Ребёнок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.
— Ребёнок обладает чувством собственного достоинства, чувством веры в себя.
— Ребёнок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
— Ребёнок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям, знаком с принятыми нормами и правилами поведения и готов соответствовать им.
— У ребёнка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.
Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.
Результативность коррекционной логопедической образовательной деятельности отслеживается через диагностические исследования 2 раза в год с внесением последующих коррективов в индивидуальные планы (маршруты) коррекции и в содержание всего коррекционно — образовательного процесса.
Результаты мониторинга находят отражение в речевых картах детей, где отмечается динамика коррекции звукопроизношения и развития речевых функций каждого ребенка, итоговом обследовании речевого развития детей группы.
Сроки проведения мониторинговых исследований – сентябрь, май.
Согласно целям и задачам образовательной области «Речевое развитие» основным планируемым результатом работы в этой области является достижение каждым ребёнком уровня речевого развития, соответствующего возрастным нормам, предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных нарушениями речи, и обеспечивающим его социальную адаптацию и интеграцию в обществе.
Задачи коррекционного обучения
Для детей с ОНР I уровня речевого развития:
— развитие понимания речи;
— активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
— развитие произносительной стороны речи;
— развитие самостоятельной фразовой речи.
Для детей с ОНР III уровня речевого развития:
— развитие понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
— развитие произносительной стороны речи;
— развитие самостоятельной развёрнутой фразовой речи;
Для детей с дизартрией:
— формирование полноценных произносительных навыков;
— развитие фонематического восприятия, фонематических представлений;
Для детей с ЗПР:
— развитие понимания речи;
— совершенствование функций артикуляционного аппарата;
— совершенствование темпо-ритмической и интонационно–мелодической организации речи;
— формирование навыков правильного звукопроизношения;
— развитие фонематических процессов;
— формирование слоговой структуры;
— актуализация и обогащение словарного запаса;
— формирование грамматического строя речи;
— формирование связной речи;
— формирование психологической базы речи.
1.14 Планируемые результаты освоения детьми программы
Для детей с ОНР I уровня речевого развития
К концу года дети должны научиться:
соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
понимать простые грамматические категории;
воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
обращаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения;
правильно употреблять отдельные падежные окончания слов;
фонетически правильно оформлять согласные звуки [п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г], гласные звуки первого ряда [а], [о], [у], [ы], [и].
В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.
Для детей с ОНР III — 4 уровня речевого развития
Дети должны научиться:
понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной группы;
фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
владеть элементарными навыками пересказа;
владеть навыками диалогической речи;
владеть навыками словообразования;
грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка.
Для детей с ЗПР
Дети должны научиться:
понимать обращенную к ним речь и выполнять инструкции педагогов при проведении образовательной деятельности;
овладеть словарем по пройденным лексическим темам;
фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными предложениями;
выполнять рекомендации взрослых, направленные на повышение работоспособности, целенаправленности и самоконтроля в разных видах деятельности.
II .СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Содержание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными образовательных областях
Программа содержит описание организации и содержания коррекционно-развивающей работы в компенсирующей группе для детей с ТНР от 4 до 7 лет.
Учебный год длится в группе компенсирующей направленности с 1 сентября по 31 мая.
1-я половина сентября (с 01.09-15.09 ) – обследование речи детей, заполнение речевых протоколов, оформление документации.
Логопедические занятия проводятся ежедневно с 18 сентября, согласно сетке занятий. Программа рассчитана на три периода обучения:
- I период – сентябрь, октябрь, ноябрь;
- II период – декабрь, январь, февраль;
- III период – март, апрель, май.
В начале учебного года составлено расписание по осуществлению логопедической деятельности.
2.2. Основные направления коррекционно-развивающей работы
учителя-логопеда с детьми от 4-7 лет в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР
Программа коррекционно-развивающей работы в компенсирующей группе включает в себя взаимосвязанные направления, которые отражают её основное содержание:
- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ОВЗ, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;
- коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;
- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;
- информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ОВЗ, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
2.3. Формы обучения, содержание логопедической деятельности
По форме логопедическая деятельность делится на фронтальную (со всей группой), подгрупповую (3-5 человек) и индивидуальную.
Групповые формы организации (продолжительность от 20 до 35 минут) проводятся в утренние часы.
Основная цель групповой ООД – воспитание навыков коллективной работы. Обучение детей 4-7 лет приоритетно ориентировано на формирование лексико-грамматических средств языка и связной речи (1 раза в неделю) и подготовку к обучению грамоте (1 раз в неделю). Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению учителя-логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольника.
Планирования коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда представлены в виде календарно-тематического планирования занятий.
В основе планирования ООД с детьми с ОНР лежит календарно-тематическое планирование. Одно из важнейших условий реализации тематического принципа — концентрированное изучение темы (в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах деятельности: на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, рисованию, лепке, аппликации, конструированию, в играх. Часть проводится учителем-логопедом, часть воспитателем.
Индивидуальные формы работы (продолжительность до 20 минут) составляют существенную часть работы учителя-логопеда в течение каждого рабочего дня. Они направлены на осуществление коррекции индивидуальных речевых недостатков воспитанников, создающих определённые трудности в овладении программой. Учёт индивидуальных форм работы фиксируется в плане индивидуальной работы с ребенком.
Основная цель индивидуальной работы состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. В индивидуальной ООД учитель-логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции. В индивидуальной деятельности дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребёнок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.
2.4 Методы реализации Рабочей Программы в условиях ФГОС
- Методы мотивации и стимулирования развития у детей первичных представлений и приобретения детьми опыта поведения и деятельности (образовательные ситуации, игры, соревнования, состязания и др.).
- Методы создания условий, или организации развития у детей первичных представлений и приобретения детьми опыта поведения и деятельности (метод приучения к положительным формам общественного поведения, упражнения, образовательные ситуации).
- Методы, способствующие осознанию детьми первичных представлений и опыта поведения и деятельности (рассказ взрослого, пояснение, разъяснение, беседа, чтение художественной литературы, обсуждение, рассматривание и обсуждение, наблюдение и др.).
- Информационно-рецептивный метод – предъявление информации, организация действий ребенка с объектом изучения (распознающее наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных презентаций, рассказы логопеда или детей, чтение).
- Репродуктивный метод – создание условий для воспроизведения представлений и способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на основе образца логопеда, беседа, составления рассказов с опорой на предметную или предметно-схематическую модель).
- Эвристический метод (частично-поисковый) – проблемная задача делится на части – проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение представлений в новых условиях).
- Исследовательский метод – составление и предъявление проблемных ситуаций и опытов (творческие задания, опыты).
2.5 Средства реализации Рабочей Программы в условиях ФГОС
- Демонстрационные и раздаточные.
- Визуальные, аудийные, аудиовизуальные.
- Естественные и искусственные.
- Реальные и виртуальные.
2.6 Средства, направленные на развитие деятельности детей
- Игровой деятельности: игры, игрушки.
- Коммуникативной деятельности: дидактический материал.
- Чтения художественной литературы: книги для детского чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал.
- Познавательно-исследовательской деятельности: натуральные предметы, образно-символический материал, в том числе макеты, карты, схемы, модели, картины и др.
- Продуктивной деятельности: оборудование и материалы для лепки, рисования, конструирования.
2.7 Основное содержание коррекционно-развивающей работы для детей с ТНР
2.8 Коррекционно-развивающая работа с 1 уровнем развития речи
| Период | Основное содержание работы |
|---|---|
| 1 период обученияСентябрь, октябрь,ноябрь,декабрь | Развитие понимания речиУчить детей находить предметы, игрушки.Учить детей по инструкции логопеда узнавать и правильно показывать предметы и игрушки.Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого.Учить понимать слова обобщающего значения.Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой и игровой ситуациейЗакреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задаёт вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребёнок жестом отвечает на него).Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, с кем?Учить детей понимать грамматические категории числа существительных, глаголов.Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам.Лексические темы: «Игрушки», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Продукты питания», «Транспорт».Развитие активной подражательной речевой деятельностиУчить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка).Учить детей называть имена друзей, кукол.Учить подражанию:* голосам животных;* звукам окружающего мира;* звукам музыкальных инструментов.Развитие внимания, памяти, мышленияУчить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы (2 -4 игрушки).Учить определять из ряда игрушек ту, которую убрали или добавили.Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности (в рамках одной тематики).Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной последовательности(2 -3 игрушки одной тематики).Учить запоминать и проговаривать 2 -3 слова по просьбе логопеда(мама, папа, тётя).Учить детей находить из ряда картинок (предметов, игрушек) «лишнюю»: шарик, мяч, кисточка; шапка, панама, яблоко; яблоко, груша, стол.Учить находить предмет по его контурному изображению. Учить узнавать предмет по одной его детали. |
| 2 период обученияЯнварь,февраль,март,апрель,май | Развитие понимания речиУчить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа: Валя читала книгу; Валя читал книгу.Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живёт в берлоге, сосёт лапу).Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать – нож, шить – игла, наливать суп — половник).Учить определять причинно-следственные связи (снег – санки, коньки, снежная баба).Развитие активной подражательной речевой деятельностиУчить детей отдавать приказания: иди! На! Дай! Учить детей указывать на определённые предметы: вот, это, тут.Учить составлять первые предложения, например: Вот Тата. Это Тома.Учить детей составлять предложения по модели: обращение + глагол повелительного наклонения: Тата, спи!Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи! –спит, иди — идёт).Развитие внимания, памяти, мышленияУчить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных тематических групп и раскладывать их в определённой последовательности: шарик, машина, шапка; мяч, ложка ,карандаш.Учить запоминать и подбирать картинки, подходящие по смыслу: дождь – зонт, снег – коньки.Учить выбирать предметы определённого цвета (отобрать только красные машинки, белые кубики и т.д.).Учить отбирать фигуры определённой формы (только квадраты, треугольники, круги).Учить определять лишний предмет из представленного ряда:* 3 красных кубика и 1 синий;* кукла, клоун, Буратино – шапка;* шуба, пальто, плащ – шкаф;* красная машина, красная лодка, красный пароход – жёлтая машина.Учить детей складывать картинки из двух, четырёх частей.Учить подбирать кубики разной формы в соответствии с прорезями на крышке коробки.Учить отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки («Из рук детворы ветер вырвал воздушные… шары».) |
Прогнозируемые результаты.
В итоге логопедической работы дети должны научиться:
- понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими
темами: «Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда», «Моя семья» и т.д.);
- называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши, и т.д.) и одежды (карман, рукав, и т.д.);
- обозначать наиболее распространённые действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т.д.), некоторые свои физиологические
и эмоционально – аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т.д.);
- выражать желания с помощью простых проб, обращений;
- отвечать на простые вопросы одним словом или двухсловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях
допускается употребление звукокомплексов.
2.9. Коррекционно – развивающая работа со 2 уровнем развития речи
| Период | Основное содержание работы |
|---|---|
| 1 период обученияСентябрьОктябрьНоябрь | Развитие лексико-грамматических средств языкаРасширение пассивного словарного запаса и активация в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изученным лексическим темам.Обучение пониманию обобщающего значения слов и формирование обобщающих понятий.Обучение правильному употреблению личных местоименных форм.Формирование понятия слово.Учить различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже.Учить понимать вопросы косвенных падежей и употреблять существительные в винительном, родительном, дательном падежах без предлога.Учить употреблять в речи простых предлогов (в, на, у).Учить образованию, а затем и употреблению в речи глаголов в повелительном наклонении, инфинитиве.Учить согласовывать прилагательные с существительными мужского, женского, среднего рода в именительном падеже.Учить согласовывать притяжательные существительные.Развитие самостоятельной развёрнутой фразовой речиРазвитие умения вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, давать ответные реакции.Стимулировать проявление речевой активности.Формировать умение «оречевлять» игровую ситуацию.Формировать умение задавать вопросы по картинке.Формировать умение договаривать за логопедом словосочетания в стихотворениях, знакомых сказках и рассказах.Формировать умение повторять за взрослым рассказы – описания, состоящие их двух – трех простых нераспространенных предложений.Формирование произносительной стороны речи:Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в словах и предложениях с ними, в звукоподражаниях, небольших потешках и игре.Активизация движений речевого аппарата, подготовка его к формированию правильной артикуляции свистящих звуков.Работа над слоговой структурой словаФормирование умения различать на слух длинные и короткие слова .Формирование умения передавать ритмический рисунок слова (прохлопывать, простукивать, протопывать, слово вместе с логопедом и вслед за ним) со зрительной опорой и без нее.Обучение правильному произношению и делению на слоги сначала двухсложных, а потом и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов, и использование их в речи.Формирование понятия слог- часть слова.Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтезаФормирование умения выделять из ряда звуков гласные звуки.Формирование навыков анализа и синтеза слияния гласных звуков АУ, УАФормирование умения выделять начальные ударные гласные из слов, различать слова с начальным ударным А, У.Формирование понятий звук, гласный звук. |
| ПериодДекабрьЯнварьФевраль | Развитие словаряДальнейшее расширение пассивного словарного запаса и активизация в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представления о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы. Уточнение понимания и постепенного введения в активный словарь названий предметов ближайшего окружения, их частей, слов – названий растений и живых объектов, слов – названий – природных явлений, названий действий, признаков предметов.Развитие понимания обобщающего значения слов и формирование обобщающих понятий.Закрепление правильного употребления личных местоименных форм, притяжательных местоимений и прилагательных, определённых местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных, введенных в активный словарь. Обучение пониманию и употреблению названий действий, обозначающих похожие ситуации, противоположных по значению.Закрепление понятия слово и формирование умения оперировать им. Формирование и совершенствование грамматического строя речиСовершенствование навыка употребления существительных мужского и женского рода в единственном и множественном числе в именительном падеже.Дальнейшее обучение пониманию вопросов косвенных падежей и употреблению существительных единственного числа в родительном, винительном, дательном и творительном падежах без предлогов.Совершенствование навыков употребления в речи простых предлогов (в, на, у) и обучение пониманию, а затем употреблению других простых предлогов (с, по, за, под).Формирование умения образовывать и использовать в речи существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами.Обучение образованию и употреблению в речи глаголов настоящего времени 3 – его лица единственного и множественного числа.Обучение пониманию и употреблению возвратной формы глаголов 3 – его лица единственного числа настоящего времени.Формирование предложений из нескольких слов, обучение выражению связи между словами с помощью главенствующих окончаний. Совершенствование умения составлять предложения из нескольких слов по картинке и по демонстрации действий.Развитие фонетико – фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтезаРазвитие просодической стороныПродолжить формирование правильного речевого дыхания и длительного ротового выдоха.Совершенствование навыка мягкого голосоведения при произнесении гласных, их слияний, слов, начинающихся с гласных звуков (ударная позиция).Воспитание правильного умеренного темпа речи (по подражанию педагогу).Развитие ритмичности речи модуляции голоса, интонационной выразительности речи в работе над звукоподражаниями, при рассказывании маленьких потешек, стихов, при выполнении подвижных упражнений с текстом. Стимулирование употребления выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении.Коррекция произносительной стороны речи (в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом воспитанников и возрастных особенностей детей).Работа над слоговой структурой словаЗакрепление понятия слог и формирование умения оперировать им.Совершенствование навыка передачи ритмического рисунка двух и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов. Обучение правильному сочетанию односложных слов с одним хлопком, одним ударом, одной фишкой.Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтезаЗакрепление умения различать на слух слова с начальными ударными звуками а, у.Формирование умения выделять из ряда звуков глассные о, и, начальные ударные звуки о, и, в словах различать и различать слова с начальными ударными звуками а, у, и , о в ряду слов.Совершенствование умения производить на слух анализ и синтез слияния гласных звуков (см. АООП).Закрепление понятий звук, гласный звук и умения оперировать ими. Обучение элементам грамотыФормирование представлений о букве, о том, что буква отличается от звука.Ознакомление с гласными буквами А, У, О, ИФормирование навыков составления букв из палочек, выкладывания из шнурка, лепки из пластилина, рисования по тонкому слою манки и в воздухе.Формирование навыка составления и чтения слияния гласных букв (АУ, УА, ОИ, ИО, АИ, УО, ОУ ИУ, УИ).Развитие связной речи и навыков речевого общенияСовершенствование диалогической речи.Формирование умения задавать вопросы и отвечать на них предложениями из нескольких слов. Формирование и развитие активной позиции ребенка в диалоге.Дальнейшая работа над использованием выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении.Совершенствование умения повторять за взрослым описательный рассказ, состоящий из 2 – 3 – х простых предложений по изучаемым лексическим темам.Формирование навыка пересказа. Обучение пересказу хорошо знакомой сказки, с помощью взрослого и со зрительной опорой. |
| период МартАпрельМай | Развитие словаряДальнейшее накопление пассивного словарного запаса и активизация в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам (весна, профессии, первые весенние цветы, комнатные растения, дикие и домашние животные весной, перелетные птицы, насекомые, аквариумныерыбки, родной город, правила дорожного движения, лето, полевые и луговые цветы) на базе восприятия и осмысления объектов окружающей действительности. Уточнение понимания и постепенное введение в активный словарь названий предметов и объектов ближайшего окружения (учитель, врач, воспитатель, школа, больница, переход, светофор, аквариум), названий растений и живых объектов (бегония, фиалка, мимоза, подснежник, мать-и-мачеха, птица, грач, скворец, ласточка, козленок, лисенок, медвежонок, жук, бабочка, пчела, шмель, муха, оса, рыбка, гуппи, меченосец), названий природных явлений (весна, лето, проталинка, оттепель, сосулька, солнце, небо, река, лес, поле, луг), названий действий (летать, плавать, ездить, ходить, таять, капать, цвести, расти, кормить, поить, чистить, ухаживать), признаков предметов {синий, голубой, теплый, весенний, летний).2. Развитие понимания обобщающего значения слов и формирование обобщающих понятий (профессии, первые весенние цветы, комнатные растения, дикие и домашние животные, перелетные птицы, насекомые, аквариумные рыбки, родной город, правила дорожного движения, лето, полевые и луговыецветы).3. Закрепление правильного употребления всех частей речи, введенных в активный словарь.4. Закрепление понятия слово и умения оперировать им.Формирование и совершенствование грамматического строя речи1. Совершенствование навыка употребления существительных мужского и женского рода в единственном и множественном числе в именительном падеже (рыбка — рыбки, муха — мухи, луг — луга, грач — грачи, кот — коты).2. Дальнейшее обучение пониманию вопросов косвенных падежей и употреблению существительных единственного числа в косвенных падежах.3. Совершенствование навыка употребления в речи простых предлогов (в, на, у, под, по).4. Совершенствование умения образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.5. Формирование умения различать и правильно употреблять в речи глаголы мужского и женского рода в единственном числе в прошедшем времени изъявительного наклонения (сидел — сидела, ходил — ходила, плавал — плавала).6. Совершенствование умения согласовывать притяжательные местоимения и прилагательные с существительными (мой мяч, моя кукла, новая игрушка, новый платок).7. Формирование умения согласовывать числительные (один, два, пять) с существительными мужского и женского рода (один кот, два кота, пять котов; одна рыбка, две рыбки, пять рыбок).8. Обучение различению и выделению в словосочетаниях названий признаков предметов по вопросам (какой? какая? какое?)9. Обучение распространению простых предложений одно родными подлежащими, определениями, сказуемыми (Мальчик и девочка пьют сок. На ветках сидят маленькие веселые птички. Катя взяла лейку и полила цветы).10. Совершенствование умения составлять предложения и ;нескольких слов по картинке и по демонстрации действие дополнять предложения недостающими словами {Мама да,,,. Кате: — Мама дала Кате мяч. У машины нет … — У машины нет колеса.).Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтезаРазвитие просодической стороны речи1. Развитие речевого дыхания и длительного ротового выдоха.2. Совершенствование навыка мягкого голосоведения.3. Воспитание правильного умеренного темпа речи.4. Развитие ритмичности и интонационной выразительности речи, модуляции голоса.Коррекция произносительной стороны речи1. Закрепление правильного произношения свистящих согласных в игровой и свободной речевой деятельности.2. Совершенствование движений артикуляционного аппарата и подготовка к формированию правильной артикуляции звуков всех групп в процессе выполнения общей артикуляционной гимнастики и артикуляционного массажа.3. Формирование правильных укладов шипящих звуков и их автоматизация в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, чистоговорках, потешках, небольших текстах, в игровой и свободной речевой деятельности.Работа над слоговой структурой слова1. Совершенствование умения передавать ритмический рисунок односложных слов и двух-, трехсложных слов, состоящих из открытых слогов.2. Формирование умения делить на слоги двусложные слова закрытым слогом (бидон, вагон) и двусложные слова со стечением согласных в начале, середине, конце (стена, паста, окно).Совершенствование фонематических представлений, развития навыков звукового анализа и синтеза1. Закрепление понятий звук, гласный звук и умения оперировать ими. Формирование понятия согласный звук и умения оперировать им.2. Формирование умения выделять согласные звуки [т], [п], [н], [м], [к] из ряда звуков, слогов, слов, из конца и начала слов.3. Формирование навыков анализа и синтеза сначала обратных, а потом и прямых слогов с пройденными звуками (ам, ит, ну, по).4. Формирование умения подбирать слова с заданным звуком.Обучение элементам грамоты1. Закрепление представления о том, чем звук отличается от буквы.2. Закрепление знания пройденных гласных букв и умения читать слияния гласных.3. Ознакомление с согласными буквами Т, П, Н, М, К.4. Упражнения в выкладывании новых букв из палочек, кубиков, мозаики, лепке из пластилина, «рисовании» в воздухе и по тонкому слою манки.5. Формирование навыка составления и чтения закрытых и открытых слогов с пройденными буквами.6. Формирование навыка составления и чтения слов с пройденными буквами (мак, кот, мама, папа, пума, нота, Нина).7. Упражнения в узнавании пройденных букв, изображенных с недостающими элементами.8. Упражнения в нахождении правильно изображенных букв в ряду, состоящем из правильно и зеркально написанных букв.Развитие связной речи и речевого общения1. Совершенствование умения поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца.2. Совершенствование умения повторять за взрослым или с небольшой его помощью описательный рассказ из 2—3 простых нераспространенных предложений по изучаемым лексическим темам.3. Формирование умения составлять рассказы из 2—3 простых предложений о предмете и по сюжетной картинке.4. Формирование навыка пересказа. Обучение пересказу хорошо знакомой сказки («Заюшкина избушка») или небольшого текста с помощью взрослого и со зрительной опорой. |
Планируемые результаты
Ребенок контактен, эмоциональные реакции адекватны, в общении проявляется эмоциональная стабильность; понимание обращенной речи приближается к норме; в активном словаре представлены существительные, глаголы, прилагательные, некоторые простые предлоги, сочинительные союзы; ребенок понимает различные формы словоизменения; может пересказать текст из трех- четырех простых предложений с опорой на картинку и небольшой помощью взрослого, пытается использовать сложносочиненные предложения; может составить описательный рассказ по вопросам; повторяет вслед за взрослым простые четверостишия; различает нарушенные и ненарушенные в произношении звуки, владеет простыми формами фонематического анализа; речь ребенка интонирована
2.10 Коррекционно-развивающая работа с 3 уровнем развития речи
| Период | Основное содержание работы |
|---|---|
| 1 период обученияСентябрьОктябрьНоябрь | Развитие лексико-грамматических средств языкаУчить детей вслушиваться в обращённую речь,Учить выделять названия действий, предметов, признаков, понимать обобщающие понятия словУчить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2 лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3 лица единственного и множественного числа настоящего времени (спи-спит, спят, спали, спала)Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи.Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мой-моя», «моё» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путём практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежахУчить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-)Развитие самостоятельной развёрнутой фразовой речиЗакреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации простых действий, по картинке, по моделиМама (папа, брат, сестра, мальчик, девочка) пьёт чай (компот, молоко).Формировать навык составления короткого рассказа.Формирование произносительной стороны речи:Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [А], [У], [О], [Э], [И],[М],[М’],[Н],[Н’],[П],[П’],[Т[,[Т'[,[Л[,[Л’],[Ф],[Ф’],[В],[В’],[Б],[Б’], вызывать отсутствующие звуки:[К][,К’],[Г],[Г’][Х],[Х’],[Л],[Й], [Ы],[С],[С’],[З],[З’],закреплять их в речиПодготовка к овладению элементарными навыками грамотыУчить различать на слух гласные и согласные звукиУчить детей первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т, п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа |
| 2период обученияДекабрьЯнварьФевральМарт | Формирование лексико-грамматических средств языкаУчить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесённости к продуктам питания (лимонный, яблочный), к растениям (дубовый, берёзовый), различным материалам (кирпичный, деревянный)Учить выделять различать в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «Какой?, Какая?, Какое?»; обращать внимание на соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного.Закреплять навык согласования прил-х с сущ-ми в роде, числеУпражнять в составлении сначала двух, затем трёх форм одних и тех же глаголов (лежи-лежит-лежу)Учить изменять форму глаголов 3 лица единственного числа на форму1 лица единственного (и множественного) числа: идёт-иду-идёшь-идёмУчить использовать предлоги: на, под, в, из, обозначающие пространственное расположение предметовРазвитие самостоятельной развёрнутой фразовой речи.Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации)Расширять навык построения разных типов предложений.Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов.Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочинённых и сложноподчинённых предложений.Учить составлять короткие рассказы по картине, по серии картин, рассказы-описания, пересказФормирование произносительной стороны речиЗакреплять навык правильного произношения звуков, уточнённых или исправленных на индивидуальных занятиях первого периодаВызывать отсутствующие и корригировать искажённо произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложенийЗакреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового составаФормировать фонематическое восприятие на основе чёткого различения звуков по признакам: глухость-звонкость, твёрдость-мягкостьКорригировать следующие звуки: [Л], [Б,Б’], [Д,Д’], [Г,Г’], [С,С’], [З,З’], [Ш], [Ж].,[Р],[Л[Подготовка к овладению элементарными навыками грамотыУчить выделять звук из ряда звуков; слог с заданным звуком из ряда других слогов; определять наличие звука в слове; ударного гласного в начале и конце слова; Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах. |
| 3 период обученияАпрельМайИюнь | Формирование лексико-грамматических средств языкаЗакреплять навык употребления глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок (выехал-подъехал-съехал)Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием суффиксов (-ов, -ев, -ин, -ан, -ян)Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные (волчий, лисий), прилагательные с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов: — еньк, — онькУчить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами (добрый-злой, высокий-низкий).Уточнять значения обобщающих словРазвитие самостоятельной развёрнутой фразовой речиФормировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе и падеже (новый, новая, новые).Расширять значение предлогов: к — с дательным падежом, от-с родительным падежом, с, со – с вин. и творительным падежамиОтрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежахУчить составлять разные типы предложений: простые распространённые из 5-7 слов; предложения с союзами «а», «или»Сложноподчинённые предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желание или нежелание действия (я хочу, чтобы)Предложения, за счёт изменения главного члена предложения, времени действия, изменения вида глагола (писал, написал и т.п.)Учить определять количество слов в предложенииУчить выделять предлог, как отдельное словоРазвивать навык передачи последовательности событий. Закреплять навык составления рассказа по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа)Формирование произносительной стороны речиУчить использовать в самостоятельной речи звуки:[ Л], [С]. [Ш],[С-З], [Р-Л]. [С-Ш], [Ы-И] в прямых и обратных слогах, словах, предложения, в твёрдом и мягком звучанииУчить дифференцировать звуки по участию голоса с-з (глухой-звонкий, по твёрдости-мягкости, по месту образования с-шПодготовка к овладению элементарными навыками грамотыУчить навыкам звукового анализа и синтезаПреобразованию односложных слов (лак – лик) |
Прогнозируемые результаты.
В итоге логопедической работы дети должны научиться:
- понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими
темами: «Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда», «Моя семья» и т.д.);
- называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши, и т.д.) и одежды (карман, рукав, и т.д.);
- обозначать наиболее распространённые действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т.д.), некоторые свои физиологические
и эмоционально – аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т.д.);
- выражать желания с помощью простых проб, обращений;
- отвечать на простые вопросы одним словом или двухсловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях
допускается употребление звукокомплексов.
При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.
Занятия с ребёнком или небольшой подгруппой детей проводятся 1 раз в неделю по 30 мин. с сентября по май.
2.11 Коррекционно-развивающая работа с IV уровнем развития речи
| Период | Основное содержание работы |
|---|---|
| 1 период обучениясентябрь, октябрь,ноябрь,декабрь | Развитие общих речевых навыков1.Выработка четкого, координированного движения органов речевого аппарата.2.Обучение детей короткому и бесшумному вдоху (не поднимая плечи), спокойному и плавному выдоху (не надувая щеки).3.Работа по формированию диафрагмального дыхания.4.Работа над мягкой атакой голоса. Выработка у детей умения пользоваться громким и тихим голосом. Звукопроизношение1. Разработка речевого аппарата, подготовка к постановке звуков (проведение общей и специальной артикуляционной гимнастики)2.Уточнение произношения гласных звуков и наиболее легких согласных звуков [м]- [м’], [п]-[п’], [т]-[т’], [к]-[к’], [х]-[х’].3.Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и отсутствующих в произношении детей звуков (индивидуальная работа) Работа над слоговой структурой слова1.Работа над односложными словами со стечением согласных в начале и в конце слова (стол, мост)2.Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, домик) Развитие языкового анализа, синтеза, представлений (фонематического, слогового, анализа предложения)1.Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков (звучащие игрушки, хлопки).2.Знакомство с гласными звуками: [а], [о], [у], [э], [ы], [и].3.Анализ и синтез звукосочетаний из 2-3 гласных звуков (ау, уа, оуэ и др.)4.Выделение гласного в начале слова (Аня), в конце слова (пила), в середине односложных слов (шар, бык, стол и т.п.).5.Подбор слов на гласные звуки.6.Знакомство с согласными звуками: [м ]-[м’], [п]-[п’], [т]-[т’], [к]-[к’], [х]-[х’].7.Выделение изученных согласных звуков из слова (начало, конец, середина).8.Знакомство с понятиями «гласный звук» и «согласный звук», «звук» и «буква», «твердый согласный звук» и «мягкий согласный звук».9.Анализ обратных и прямых слогов с изученными звуками (ом, мо и т.п.)10.Полный звуковой анализ и синтез трех звуковых слов с изученными звуками (ива, мак и т.п.)11.Знакомство с буквами А, О, У, Э, И, Ы, М, , П, Т, К, Х.12.Выкладывание из букв, чтение прямых и обратных слогов с изученными буквами. Грамматический строй речи1.Отработка падежных окончаний имен существительных единственного числа.2.Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа во множественное число.3.Согласование глаголов с существительными единственного и множественного числа (яблоко растет, яблоки растут)4.Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже.5.Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами по теме «Овощи, фрукты» и т.п. Развитие связной речи1.Составление простых распространенных предложений.2.Обучение умению задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом.3.Обучение составлению описательных рассказов по темам: «Овощи», «Фрукты», «деревья», «Перелетные птицы», «Дикие животные», «Посуда».4.Обучение пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ). Развитие мелкой моторики1.Обводка, закрашивание и штриховка по трафаретам (по лексическим темам периода).2.Составление фигур, узоров из элементов (по образцу).3.Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой.4.Печатание пройденных букв в тетрадях. |
| II период обучения (декабрь, январь, февраль) | Развитие общих речевых навыков1.Продолжить работу над дыханием, голосом, темпом и ритмом речи у всех детей.2.Познакомить с различными видами интонации: повествовательной, вопросительной, восклицательной. Звукопроизношение1.Продолжить работу по постановке неправильно произносимых и отсутствующих в речи детей звуков (индивидуальная работа).2.Автоматизация и дифференциация поставленных звуков. Работа над слоговой структурой слова.(индивидуально, на материале правильно произносимых данным ребенком звуков)Работа над структурой слов со стечением согласных в начале слова (книга, цветок), в середине слова (окно, палка, карман), в конце слова (радость). Развитие языкового анализа, синтеза, представлений.1.Знакомство со звуками [с]-[’], [з]-[з’], [н], [н], [б], [б], [в], [в], [д], [д], [г], [г] и буквами С, З, Н, Б, В, Д, Г, Е, Ё.2.Учить полному звуковому анализу слов типа: мука, шкаф, аист, кошка (на материале изученных звуков).3.Учить детей различать на слух твердые и мягкие согласные (при составлении схемы слова обозначать твердые согласные синим, а мягкие зеленым).4.Учить детей делить слова на слоги, ввести понятия «слова», «слог как часть слова».5.Знакомство с понятием «предложение», составление графической схемы предложений без предлогов, а затем с простыми предлогами ( __ __ __ ).6.Познакомить детей с элементарными правилами правописания:7.Продолжить знакомство с буквами, учить составлять слова из пройденных букв.раздельное написание слов в предложении;точка в конце предложения;употребление заглавной буквы в начале предложения и в собственных именах; Грамматический строй речи1.Закрепление употребления падежных окончаний существительных в единственном и множественном числе.2.Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже.3.Согласование существительных с числительными.4.Образование названий детенышей животных.5.Образование притяжательных прилагательных, образование относительных прилагательных от существительных (по лексическим темам периода).6.Уточнение значения простых предлогов места (в, на, под, над, у, за, перед) и движения (в, из, к, от, по, через, за). Учить составлять предложения с предлогами с использованием символов предлогов. Развитие связной речи1.Закрепить умение самостоятельно составлять описательные рассказы.2.Обучать детей пересказу и составлению рассказу по картине и серии картин. Развитие мелкой моторики1.Работа по развитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев).2.Работа по развитию конструктивного праксиса.3.Продолжить работу по обводке и штриховке фигур (по темам периода).4.Усложнить работу с карандашом: обводка по контуру, штриховка, работа с карандашом по клеткам в тетради.5.Печатание букв, слов и предложений в тетрадях. |
| III период обучения(март, апрель, май) | Общие речевые навыки1.Продолжить работу над речевым дыханием.2.Продолжить работу над темпом, ритмом, выразительностью речи. Звукопроизношение1.Продолжить работу по постановке неправильно произносимых и отсутствующих в речи детей звуков (индивидуальная работа)2.Автоматизация и дифференциация поставленных звуков. Работа над слоговой структурой словаЗакрепление слоговой структуры двухсложных и трехсложных слов со стечением согласных. Развитие языкового анализа, синтеза, представлений1.Знакомство со звуками [й], [л], [л’], [р], [ш], [ж], [ц], [ч], [щ] ], [ф], [ф]. Знакомство с буквами Й, Л, Р, Ь, Ъ, Я, Ш, Ж, Ю, Ц, Щ, Ч, Ф.2.Закрепить навыки слогового анализа слов и анализа предложений.3.Познакомить детей с двумя способами обозначения мягкости согласных на письме.с помощью мягкого знака в конце и в середине слов (конь, коньки)с помощью гласных И, Я, Е, Ё, Ю.правописание буквы И после буквы Ж, Ш. Грамматический строй речи1.Уточнить значение простых и сложных предлогов (из-за, из-под), закрепить правильное употребление предлогов.2.Обучать подбору родственных слов, синонимов, антонимов.3.Закреплять способы образования новых слов с помощью приставок и суффиксов, путем сложения (пароход, самолет, кашевар) Развитие связной речи1.Закрепление умения самостоятельно составлять описательные рассказы, рассказы по сюжетной картинке, по серии сюжетных картин, из опыта.2.Составление различных типов сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами.3.Обучение детей составлению рассказов из опыта и творческих рассказов. Развитие мелкой моторики1.Работа по развитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев).2.Работа по развитию конструктивного праксиса.3.Продолжить работу по обводке и штриховке фигур (по теме периода).4.Печатание букв, слов и предложений в тетрадях. |
В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам.
Таким образом, дети должны уметь:
• свободно составлять рассказы, пересказы;
• владеть навыками творческого рассказывания;
• адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;
• понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
• понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
• овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;
• оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
• овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие пред посыл очные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:
• фонематическое восприятие,
• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза,
• графомоторные навыки,
• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв а, о, у, ы, б, п, т, к, л, м, с, з, ш, слогов, слов и коротких предложений).
К рабочей программе прилагаются календарно – тематические планы коррекционно – развивающей работы с детьми 4 — 7 лет
(Приложение).
2.12 Логопедическая работа при стертой дизартрии
Логопедическая работа при стертой дизартрии включает в себя пять этапов.
1-й этап — подготовительный. Он содержит следующие направления:
— Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. С этой целью логопед проводит дифференцированный логопедический массаж: зондовый, точечный, мануальный, щёточный.
— Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики.
— Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе.
— Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Затем закрепляют новые навыки в ортофонических упражнениях, объединяющих артикуляционные, голосовые и дыхательные упражнения воедино.
— Нормализация просодики.
— Нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом пальчиковая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференцированных движений в пальцах обеих рук.
Все упражнения первого этапа постепенно усложняются.
2-й этап — выработка новых произносительных умений и навыков. Направления:
1) выработка основных артикуляционных укладов,
2) определение последовательности работы над звуками,
3) развитие фонематического слуха,
4) постановка звука,
5) автоматизация,
6) дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции изолированных звуков; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).
3-й этап — выработка коммуникативных умений и навыков.
Направления:
1) выработка самоконтроля,
2) тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.
4-й этап — преодоление или предупреждение вторичных нарушений. Следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу.
5-й этап — подготовка к обучению в школе.
Направления:
1) формирование графомоторных навыков,
2) развитие связной речи,
3) развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.
Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии, что принятые меры будут своевременны и как следствие помогут скорректировать дефект согласно компенсаторным возможностям ребенка. Только в этом случае дети со стертой формой дизартрии будут успешно развиваться, обучаться и легко адаптироваться в дошкольной, школьной, а в последствии и в окружающей жизни взрослых.
2.13 Мониторинг речевого развития детей
В соответствии с ФГОС ДО при реализации Программы проводится оценка индивидуального развития детей. Такая оценка проводится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Цель диагностики: выявление уровня речевого развития всех языковых компонентов у детей логопедической группы в начале учебного года на основании определенных показателей и получение данных о динамике развития в конце года.
Задачи диагностики: — определить уровень развития основных компонентов речевой системы; — провести качественный анализ нарушений с акцентом на определение сохранных звеньев, которые могут быть использованы в дальнейшей коррекционной работе; — выявить компоненты речи, требующие дополнительного коррекционного воздействия, индивидуально для каждого ребенка; — провести
сравнение показателей развития всех языковых компонентов у детей в начале и в конце учебного года; — получить объективные данные о динамике развития каждого ребенка и группы в целом.
Разделы диагностики:
— Исследование состояния звукопроизношения.
— Исследование фонематического восприятия, навыков.
— Исследование состояния лексического строя речи.
— Исследование состояния грамматического строя речи.
— Исследование состояния связной речи.
По результатам речевого обследования оцениваются по следующим уровням осуществляется планирование коррекционно — образовательной деятельности (подгрупповой и индивидуальной), отбираются методы, приёмы и технологии коррекционного воздействия, комплектуются подгруппы для организованной деятельности.
Методы проведения диагностики:
— наблюдения;
— беседы;
— специальные игры и задания.
Сроки проведения диагностики:
1.Сентябрь. Проведение комплексного обследования состояния речи детей в начале учебного года. (Результаты заносятся в речевую карту и фиксируются в сводных таблицах диагностики).
2. Январь. Диагностика эффективности коррекционно — развивающего процесса.
3. Май. Диагностика эффективности коррекционно — развивающего процесса за год – результаты фиксируются в сводных таблицах, а так же отражаются в протоколах ТПМПК по выпуску детей/продлению срока пребывания в речевой группе.
Результаты диагностики обсуждаются на заседании ППк, на их основе даются рекомендации воспитателям группы, специалистам и родителям, а также уточняется содержание коррекционной работы.
К рабочей программе прилагаются календарно – тематические планы коррекционно – развивающей работы
с детьми с учетом имеющихся заключений различного речевого уровня (Приложения)
2.14 Взаимодействие со специалистами и педагогами
Успешное преодоление речевого недоразвития у детей в специальных группах возможно при условии создания личностно – ориентированного взаимодействия всех специалистов дошкольного учреждения на интегративной основе. Вокруг детей совместными действиями различных специалистов создается единое образовательное пространство речевая среда.
Тесная взаимосвязь учителя – логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, педагога – психолога, инструктора по физической культуре, медицинских работников возможна при условии совместного планирования работы, при правильном и четком распределении задач каждого участника коррекционно – образовательного процесса, при осуществлении преемственности в работе и соблюдении единых требований, предъявляемых к детям.
Учитель – логопед является организатором координатором коррекционно – развивающей работы, проводит обследование детей группы, составляет совместно с коллегами интегративный календарно – тематический план и индивидуальные планы работы с каждым ребенком, осуществляет постановку диафрагмально – речевого дыхания, коррекцию звукопроизношения, способствует созданию речевой среды, практическому усвоению детьми навыков словообразования и словоизменения, связной речи, речевой коммуникации, готовит дошкольников к дальнейшему успешному обучению в школе.
Воспитатель закрепляет приобретенные знания, отрабатывает умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей, в содержание ООД других образовательных областей через наблюдения, экскурсии, режимные моменты.
Музыкальный руководитель в рамках ООД музыкальное развитие формирует движения под музыку, развивает музыкальный слух и певческие навыки, работает над развитием голоса, фонематического слуха, участвует в работе по автоматизации звуков, развитию темпа, ритма, плавности речи, осуществляет подбор и внедрение музыкально – терапевтических произведений, способствует созданию музыкального фона в деятельности детей, средствами музыки стимулирует познавательные процессы дошкольников, готовит праздничные утренники и организует их досуг.
Педагог – психолог проводит тренинги уверенного поведения, релаксацию, психогимнастику, учит детей управлять своим настроением, мимикой, поддерживать положительный эмоциональный тонус, формирует бесконфликтное поведение, благоприятный микроклимат в детском коллективе, корригирует нарушенные у ребенка психические функции, развивает его потенциальные возможности.
Инструктор по физической культуре способствует оздоровлению и закаливанию детского организма, совершенствует координацию основных видов движений, развивает общую и мелкую моторику, формирует положительные личностные качества: взаимовыручку, решительность, настойчивость, уверенность в своих силах.
Наиболее эффективным формами взаимодействия специалистов с целью осуществления преемственности в коррекционно – развивающей работе с детьми являются: консультации, тренинги, семинары – практикумы, деловые игры, круглые столы, анкетирование, просмотр и анализ открытых ООД. Создание единой, сплоченной команды единомышленников – педагогов позволяет повысить качество оказания помощи дошкольникам с общим недоразвитием речи в условиях специальной группы.
2.15 Взаимодействие с семьями воспитанников
Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация подготовка к дальнейшему обучению в школе обуславливают необходимость тесного взаимодействия учителя – логопеда с семьями воспитанников.
Успех коррекционного обучения детей с ОНР во многом зависит от того, насколько четко организовано взаимодействие учителя – логопеда с родителями.
Для этого разработан годовой план работы с родителями, где указаны темы консультаций (устных и письменных), открытые мероприятия, родительские собрания, семинары – практикумы.
Связь учителя — логопеда с родителями отражается в рабочих тетрадях детей для домашних заданий. В рабочей тетради учитель – логопед записывает задания с учетом лексической темы недели и индивидуальных особенностей каждого ребенка. В рабочей тетради ребенок сам или с помощью родителей рисует, штрихует, обводит контуры предметов, раскрашивает, выполняет различные задания и упражнения.
Таким образом, взаимосвязь учителя – логопеда, и родителей детей, имеющих общее недоразвитие речи, способствует успешному усвоению лексических и грамматических форм языка, формированию правильного звукопроизношения, развитию навыков связной речи.
Одной из наиболее актуальных проблем логопедической работы на сегодняшний день является проблема работы с семьей, имеющей ребенка
с речевыми нарушениями. Одной из причин отставания в речевом развитии является недостаточное общение ребенка со своими родителями.
Многие родители ввиду своей занятости и усталости не имеют времени и желания общаться со своими детьми. Для многих детей главным источником информации становится телевизор. Молчаливое состояние членов семьи в повседневной жизни и постоянный просмотр телевизора оборачивается печальными последствиями для овладения речью ребенком.
Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организуется преемственность в работе логопеда и родителей. Многие родители, не компетентны в вопросах психического и речевого развития детей, поэтому так необходимо тесное сотрудничество логопеда и родителей.
Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с речевыми нарушениями и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого — педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников.
Целью информационно — просветительской работы является разъяснение участникам образовательного процесса – обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам — вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями по разъяснению индивидуально — типологических особенностей различных категорий детей с ОВЗ.
Цель совместной работы – активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребенка в семье и в детском саду более последовательным и эффективным.
Задачи:
Установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника, создать атмосферу общности интересов и эмоциональной взаимоподдержки;
Повысить грамотность родителей в области развивающей и коррекционной педагогики, пробудить в них интерес и желание участвовать в воспитании и развитии своего ребенка;
Формировать у родителей навыки наблюдения за ребенком и умение делать правильные выводы из этих наблюдений;
Помочь родителям выработать уверенный и спокойный стиль воспитания, чтобы для ребенка создать комфортность и защищенность в семье;
Воспитать у родителей привычки интересоваться у педагогов процессом развития ребенка в разных видах деятельности, обращаться за помощью в вопросах коррекции и воспитания.
Информационное просвещение предполагает знакомство с возрастными особенностями становления детской речи; с результатами психолого-педагогического, логопедического обследования; с методами коррекционно-развивающего воздействия.
III. Организационный раздел
3. 1. Организация предметно – пространственной среды
В пункте 3.3. ФГОС перечислены требования к развивающей предметно-пространственной среде: обеспечение максимальной реализации образовательного потенциала пространства, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития, обеспечение возможности общения и совместной деятельности детей и взрослых.
Основное назначение логопедического кабинета – создание рациональных условий для коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями.
Развивающая предметно-пространственная среда логопедического кабинета построена в соответствии требований ФГОС ДО: содержательно-насыщенная, трансформируемая, полифункциональная, вариативная, доступная для дошкольников.
1. Обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства кабинета в соответствии с особенностями каждого этапа
работы по развитию и коррекции речи.
2. Обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и логопеда.
3. Обеспечивает реализацию программы коррекционного обучения, учитывая возрастные особенности детей.
4. Содержательно-насыщенная, трансформируемая, полифункциональная, вариативная, доступная и безопасная.
| Насыщенность среды | Соответствует содержанию Рабочей программы и возрастным возможностям детей. Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими) в соответствии со спецификой организации коррекционно-образовательного процесса в условиях логопедического пункта.Организация образовательного пространства и разнообразие материалов обеспечивает:∙ речевую активность воспитанников;∙ игровую, познавательную, двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкоймоторики;∙ эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственнымокружением;∙ возможность самовыражения детей. | |
|---|---|---|
| Трансформируемость пространства | Предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от этапа коррекционно-развивающей работы, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей. | |
| Полифункциональность материалов | Предполагает наличие в кабинете мебели (диван), который имеет многофункциональное назначение (необходим при постановке отдельных звуков; проведения массажа лицевых мышц и мышц воротниковой зоны; используется во время релаксации; для организации словесных игр и упражнений детей). Также наличие полифункциональных пособий, игр, упражнений, обеспечивающих одновременное решение различных задач коррекционного процесса на одном игровом или речевом материале. | |
| Вариативность среды | Предполагает наличие в кабинете различных пространств и разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих:∙ свободный выбор детей на определенных этапах коррекционного занятия;∙ периодическую сменяемость коррекционно-развивающего материала, появление новых игр, упражнений, предметов, стимулирующих речевую, познавательную активность детей в зависимости и этапа и содержания коррекционной работы. | |
| Доступность среды | Предполагает:∙ зону свободного доступа детей к определенным играм, игрушкам, материалам, пособиям,обеспечивающим основные виды детской активности;∙ исправность и сохранность материалов и оборудования. | |
| Безопасность среды | Предполагает соответствие всех её компонентов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования |
По целенаправленному оснащению и применению логопедический кабинет можно разделить на несколько основных зон:
1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения представлена шкафами и содержит следующие разделы:
Материалы по обследованию речи детей;
Методическая литература по коррекции речи детей;
Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках, пластиковых контейнерах, папках и конвертах);
Рабочее пространство учителя-логопеда с документацией.
2. Информационная зона для педагогов и родителей расположена на стенде возле кабинета логопеда;
3. Зона индивидуальной коррекции речи. Здесь располагаются зеркало и детские столы, за которым проходит индивидуальная коррекционная работа, над зеркалом имеется лампа искусственного освещения и приспособление для мобильного расположения наглядного материала, используемого на индивидуальном занятии (изображения основных артикуляционных упражнений, звуковых профилей и т.п.).
4. Зона свободного выбора игр и упражнений представлена открытыми полками, на которых располагаются дидактические игры и упражнения для развития фонематического слуха, мелкой моторики, автоматизации звуков и коррекции лексико-грамматической стороны речи.
Перечень материально-технического, программно-методического обеспечения коррекционно-развивающей работы, дидактических игр и пособий представлен в Паспорте логопедического кабинета.
3.2 Режим дня на 2022-2023 год
Обучение детей в логопедических группах предусматривает три периода, каждый из которых имеет свою продолжительность:
1 период – сентябрь, октябрь, ноябрь;
2 период – декабрь, январь, февраль;
3 период – март, апрель, май
Сводный режим воспитания и обучения для детей 5 – 6 лет
Режим дня речевой группы «Звёздочки»
| Время | Форма |
|---|---|
| 07.00 — 09.1008.00 – 08.1008.35 – 09.0009.00– 09.10 | Приход. Прием детей, осмотр.Игры.Индивидуальная работа с детьми по плану воспитателя.Утренняя гимнастика.Подготовка к завтраку. Завтрак. Круговой сбор. |
| 09.10– 10.10 | Образовательная (в том числе обучающая) деятельность, основанная на самоопределении ребенка или предложениях взрослых. |
| Два раза в неделю по расписанию специалистов | Занятия со специалистами: музыкальные. |
| 10.10 – 10.20 | Подготовка ко второму завтраку.Второй завтрак. |
| 10.20 – 10.55 | Свободная игра.Индивидуальные и подгрупповые коррекционно — развивающие занятия. |
| 10.55-12.10 | Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки. |
| 12.10 – 12.35 | Подготовка к обеду. Обед. |
| 12.35 – 15.05 | Подготовка ко сну. Сон. |
| 15.05 – 15.15 | Постепенный подъем, гигиенические и оздоровительные процедуры. Вечерняя гимнастика. |
| 15.15 – 15.55 | Свободная игра. Кружки. Образовательная (в том числе обучающая) деятельность, основанная на самоопределении ребенка или предложениях взрослых. Индивидуальные и подгрупповые коррекционно — развивающие занятия. |
| 15.55-16.25 | Подготовка к уплотненному полднику. Уплотненный полдник. |
| 16.25-16.35 | Круговой сбор. |
| 16.35 – 19.00 | Подготовка к прогулке, прогулка.Игры.Самостоятельная деятельность.Уход домой. |
*при составлении режима использовалась технология организации жизнедеятельности детей «Игровой час».
**режим дня применяется четыре раза в неделю.
Ребенок с двигательной патологией во время бодрствования не должен более 20 минут оставаться в одной и той же позе. Для ребенка индивидуально подбираются наиболее адекватные позы для кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере развития двигательных возможностей ребенка. Соблюдение ортопедического режима позволяет устранить негативные моменты, способствующие прогрессированию двигательных нарушений, тем самым оказывая положительное влияние на стабилизацию двигательного статуса ребенка.
Ежедневная индивидуальная НОД проводиться согласно циклограмме рабочего времени учителя – логопеда.
Циклограмма рабочего времени учителя – логопеда на 2022 – 2023 гг. (см. Приложение к Программе)
3.3. Методическая литература
- Уфимцева Л. «Использование здоровье развивающих технологий обучения в логопедической группе» 1, 2 часть. — Красноярск, 1993
- Коноваленко В.В. «Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе» — М.: Гном – пресс, 1998
- Коноваленко В.В. «Индивидуальная работа воспитателя по коррекции звукопроизношения» —
М.: Гном – пресс, 1998
- Комратова Н.Г. «Учим говорить правильно» — Москва, 2005г.
- Агронович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматических недоразвитий речи у дошкольников с ОНР. Санкт-Петербург, 2005.
- Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет. Москва, 2005г.
- Смирнова Л.Н. «Логопедия в детском саду» Занятия с детьми 6-7 лет. Москва, 2004г.
- Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. «Ступеньки к школе». Обучение грамоте детей с нарушением речи. Москва, 2000г.
- Белякова Л.И. «Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушением речи» — М.: Книголюб, 2005
- Буденная Т.В. «Логопедическая гимнастика» СПб: Детство-пресс,2001
- Рычкова Н.Л. «Логопедическая ритмика» — М.: Гном-пресс, 1998
- Коноваленко В.В. «Хлоп-топ. Нетрадиционные приемы коррекционной логопедической работы с детьми» — М.: Гном и Д, 2004
- Курдвановская Н.В. «Планирование работы логопеда с детьми 5-7 лет» — М.: Сфера, 2007
- Пожиленко Е.А. «Волшебный мир звуков и слов» — М.: Владос,2001
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.— М., 2004.
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально – подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения — М.: ГНОМ – ПРЕСС, 1998.
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия — М.: ГНОМ – ПРЕСС, 2000.
- Курдвановская Н.В. «Планирование работы логопеда с детьми 5-7 лет» — М.: Сфера, 2007
речи. — СПб., 2001.
- Лебедева О.В. Научные основы и психологическая помощь детям с ЗПР в системе специального образования Л. С. Выготского. — Нижний Новгород, 2000.
- Лопухина И. С. Логопедия. Речь. Движение.— М., Дельта,1997.
- Милостивенко Л. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. — СПб.,1995.
- Нищева Н. В. « Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.
- Парамонова Л., Головнева Н. Подготовка к школе. — СПб., 1998.
- Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов — М.: ВЛАДОС, 2002.
- Развитие речи и творчества дошкольников/Под. ред. О.С. Ушаковой — М.:ТЦ «Сфера», 2002.
- Рычкова Н.Л. «Логопедическая ритмика» — М.: Гном-пресс, 1998.
- Сайкина Е.Г., Фирилева Ж.Е. Физкульт — привет минуткам и паузам.- СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
- Скворцова И.В. 100 логопедических игр — СПб.: «Нева», 2003.
- Смирнова И. Логопедический альбом для обследования лиц с выраженными нарушениями произношения. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
- Смирнова И. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи.— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.
- Ткаченко Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинкам. — М.: «Владос», 2006
- Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи.— СПб., 1998.
- Ткаченко Т. А. «Логопедическая тетрадь по развитию фонематического восприятия и звукового анализа». — М.: ГНОМ — ПРЕСС, 2002
- Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. Звуки речи, слова, предложения.- М.: ГНОМ — ПРЕСС, 2002
- Филичева Т. Б., Чиркина Г. А. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада — М., 1993.
- Хватцев М. Предупреждение и устранение недостатков речи. — СПб., ДЕЛЬТА + КАРО, 2004.
- Цейтлин С. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. —М., Просвещение, 2000.
- Чистякова И.А. 64 игры для формирования грамотной фразы. СПб.: КАРО, 2006
Коррекция звукопроизношения
- Артикуляция звуков в графическом изображении
- Постановочные зонды, шпатели
- Спирт для обработки инструментов, вата
- «Способы постановки звуков»
- Соколенко Н.И. «Посмотри и назови» 2 книги
- Карточки для автоматизации и дифференциации звуков
- Новоторцева Н.В. «Рабочие тетради по звукам Р, Р*, Ч,Щ,С,С*,Л,Л*,З,З*»
- Гадасина Л.Я. «Звуки на все руки»
- Перегудова Т.С., Османова Г.А. «Вводим звуки в речь: Ч, Щ»
- Коноваленко В.В. «Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения»
Развитие фонетического восприятия,
подготовка к обучению грамоте
- Успенская Л.Г. «Учитесь говорить правильно»
- Волина В.В. «Учимся играя»
- Коноваленко В.В. «Коррекционная работа воспитателя»
- Глинка Г.А. «Буду говорить, читать и писать правильно»
- Кочугова Н.П. «Трёхсложные слова с открытыми слогами» (картинный материал)
- Программа развития и обучения дошкольников «Придумай слово» (под ред. Ушаковой)
- «Волшебные домики» (слоговые домики, предложения) , слоги (для чтения)
- Кравченко И.А. «Игры и упражнения со звуками и словами»
- Хватцев Е.М. «Логопедия. Работа с дошкольниками»
- Жукова Н.С. «Букварь»
- Картинки на развитие воздушной струи.
- Звуковые дорожки, «Весёлые подружки» (гласный, согласный: твёрдый, мягкий звук)
- Наглядный материал «Буквы», объёмные буквы, алфавит, разрезная азбука.
- Демонстрационный материал по формированию навыка чтения.
- Нищева Н.В Дидактические пособия и программа по обучению грамоте.
Развитие лексико-грамматического строя и связной речи
- Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. «Тетрадь логопедических заданий» (подготовительная группа)
- Новиковская О.А. «Логопедическая грамматика»
- Новоторцева Н.В. «Развитие речи детей»
- Парамонова Л.Г. «Стихи для развития речи»
- Киселёва Г.А. «Книжка-учишка 1,2,3»
- Микшина Е.П. «Видим, слышим, говорим»
- Борисенко М.Г. «Потешки про Ваню»
- Глинка Г.А. «Развиваем мышление и речь»
- Фролова Г. «Зимушка-зима»
- Худенко, Шаховская «Конспекты по формированию связной речи у детей»
- Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда»
- Смирнова И.А. «Логопедический альбом для обследования лексико – грамматического строя и связной речи»
