УДК 159.9
Тангрибердиева В. Б.,
педагог-психолог
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Чапаевская средняя общеобразовательная школа»
(д. Чапаево, Республика Хакасия, Россия)
ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
Аннотация: Статья посвящена анализу основных компонентов личностной готовности к школьному обучению и особенностям и психолого-педагогической диагностики младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня в адаптационный период.
Ключевые слова: Личностная готовность к обучению в школе, мотивационная готовность, коммуникативная готовность, эмоциональная и волевая готовность, психолого-педагогическая диагностика, общее недоразвитие речи.
Современные психолого-педагогические исследования определяют готовность к школьному обучению как «сложный целостный феномен, характеризующий психофизиологическое состояние будущего школьника в целом» [1., с.27].
Одним из приоритетных психологических параметров в структуре рассматриваемого понятия является сформированность внутренней позиции школьника, называемая мотивационно-личностной готовностью. От уровня подготовленности ребенка к школе в личностном аспекте зависит дальнейшее решение проблем, возникающих у него в общении, обучении, психологическом состоянии. Особенно актуальным становится проблема школьной психологической диагностики для младших школьников, имеющих определенные отклонения от условно принятой нормы развития. Дети с общим недоразвитием речи III уровня также должны находиться в ближайшем психолого-педагогическом сопровождении на этапе адаптации к школьной системе отношений.
В отечественной психологии общепризнано, что формирование личности ребенка начинается в дошкольном возрасте и для самого человека выступает как его Я-образ, Я-концепция.
Как и содержание психологического пространства Я-концепции, так и личностная составляющая психологической готовности ребенка к школе характеризуется многогранностью своих основных компонентов. Не случайно в современной справочной психолого-педагогической литературе, адресованной практическим психологам, социальным педагогам, учителям, понятие личностная готовность к школьному обучению трактуется неоднозначно.
Неоднозначность толкования личностной готовности как понятийного образования определяется прежде и более всего качественно-количественным различием ее составляющих: мотивационной, коммуникативной (социально-коммуникативной и коммуникативно-речевой), эмоциональной (эмоционально-волевой), рефлексивно-оценочной (в форме самооценки).
Многие авторы, рассматривающие личностный компонент школьной готовности, называют мотивацию школьника в качестве определяющей сущностной характеристики формирующейся личности.
Как известно, первостепенную значимость в разработке вопросов, касающихся роли мотивационной сферы в становлении личности ребенка имеют работы отечественных психологов Л. И. Божович, А. В. Запорожца, В. С. Мухиной и других[2, 3, 6].
В соответствии с теоретическими положениями Л. И. Божович, выделяют две группы мотивов учения: широкие социальные мотивы и мотивы учебной деятельности. Первые связаны с общими потребностями школьника «в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении», с желаниями ученика «занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» [4, с.36-37]. Вторые определяются как «познавательные интересы детей», «потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [4, с.37].
Если рассматривать психологическую готовность к обучению в школе с этих же позиций, то можно отметить, что личностная готовность, имеющая в своей основе определенный уровень развития мотивационной сферы ребенка – его познавательных интересов и познавательной инициативы, учебной мотивации, включает также формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции ученика с определенными правами и обязанностями.
Как справедливо отмечается в психолого-педагогических исследованиях и публикациях, посвященных проблеме школьной готовности, формирование «иерархической системы мотивов» (Е. Н. Рогов) взаимообусловлено развитием произвольности поведения ребенка, его познавательной деятельности.
Обращаясь к проблеме диагностического обследования детей в период адаптации к школьному обучению, невозможно обойти стороной пока еще не решенную в психологической науке проблему: каков необходимый уровень развития произвольности в начале обучения в школе и каковы критерии уровневых показателей школьной готовности.
Несмотря на отсутствие комплекса взаимосвязанных методик, определяющих параметры готовности к школьному обучению в аспекте формирующейся произвольности поведения, практический психолог может найти частичный ответ на поставленный вопрос в исследованиях Д. Б. Эльконина [7].
Анализ предпосылок успешного овладения учебной деятельностью Д. Б. Эльконин и члены его лаборатории соотнесли с определением параметров, которые могут рассматриваться в качестве «того нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе [4, с.38]. Назовем основные из этих качественных параметров, адаптированных О. Н. Истратовой и Т. В. Эксакусто:
– умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщению определяющему способ действия;
– умение ориентироваться на заданную систему требований;
– умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
– умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно-воспринимаемому образцу [4, с.37-38].
Актуальность выделения критериев успешного овладения учебной деятельностью и определения интерпретационных количественных показателей этих критериев через комплекс диагностических методик неоспорима, в том числе в системе школьной диагностики детей с речевым недоразвитием. Будут ли за основу взяты те же критерии, что и для детей с условной нормой речевого развития, или эти показатели должны быть адаптированы (в каком отношении?) с учетом общего уровня личностной готовности к школе ребенка, имеющего речевые трудности, – вопрос, требующий внимательного рассмотрения психологов.
В современной системе психологической диагностики школьной готовности чаще принимается путь дифференциации общего психологического развития ребенка на различные сферы готовности: интеллектуальную, волевую, эмоциональную и т. д., каждая из которых требует комплексного подхода в системе обследования ребенка – дошкольника.
Если иметь в виду, что сфера развития мотивов основывается на волевых усилиях ребенка и, наоборот, способствует таким волевым усилиям, то в структуре личностной готовности к школьному обучению необходимо выделить также волевую готовность.
Так, Г. Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова рассматривали проблему развития произвольности поведения через ее соотношение с волей. В их работах подчеркивается, что «направленное развитие личности ребенка к собственной индивидуальности совпадает с расширением зоны собственной свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произвольности» [5, с.38].
С другой стороны, старший дошкольный возраст – это период, когда ребенок осваивает, по словам М. Р. Битяновой, «социальные нормы усвоения чувств», у него «формируются высшие чувства нравственные, интеллектуальные, эстетические», чувства становятся «более осознанными, обобщенными, произвольными, внеситуативными» [1, с.8 ].
Таким образом, личностная готовность предполагает также развитие эмоциональной сферы ребенка. Развитие чувственно-эмоциональной и волевой сфер детей с недоразвитием речи имеет самое непосредственное отношение к формированию их личностных позиций. В комплексе диагностических методик для определения психологической готовности к школе должны быть критерии для выявления уровня эмоциональных и волевых показателей развития ребенка.
Известно, что часть авторов, вслед за Г. Г. Кравцовым и Е. Е. Кравцовой, рассматривают психологическую готовность к школе через различные виды соотношений ребенка с окружающим миром. При таком подходе структура школьной готовности в психологическом аспекте выражается в трех взаимосвязанных сферах: «отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе» [8, с.46].
Решать проблему личностной готовности, учитывая сказанное выше, нужно не только на уровне речевого развития ребенка, но и через развитую сферу социально-коммуникативных личностных качеств. Коммуникативная готовность проявляется при общении с другими людьми, через способность работать в группе сверстников, устанавливать контакт с педагогами.
Для детей с общим недоразвитием речи последний из названных компонентов играет еще большую роль по сравнению с другими составляющими. Сложности речевого характера, проявляющиеся на всех языковых уровнях: фонетическом, морфемно-словообразовательном, морфологическом, лексико-семантическом и синтаксическом – переходят на уровень связной речи. Преодоление этих противоречий требует определенной коррекции со стороны педагогов-психологов, учителей начальных классов в целях выравнивания речевого недоразвития и лучшей адаптации таких детей к новым условиям при поступлении в школу.
Изучение рефлексивно-оценочных критериев готовности к школьному обучению может являться предметом специального исследования. Формирование рефлексивной оценки – новообразование младшего школьного возраста. В рамках личностной школьной диагностики отметим, что самооценка дошкольников личностных положительных качеств (например, по методике «Какой Я?» в различных ее модификациях) не является вполне адекватной (согласно возрастной норме, самооценка дошкольника высокая). Тем не менее, критическое отношение к самому себе также не противоречит восприятию своего я будущих первоклассников. А для детей с общим недоразвитием речи уровень самооценки (как показывают специальные исследования) может быть сниженным.
В заключение отметим, что выбор диагностических методик в аспекте выявления уровней личностной готовности к школьному обучению детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня остается актуальным. Комплексный подход к системе диагностики обеспечивается комплексностью самого рассматриваемого психологического явления и его составляющих компонентов, изучение которых должно осуществляться с учетом их взаимозависимостей и взаимообусловленности.
Список литературы:
- Битянова М. Р. Работа психолога в начальной школе [Текст] / М. Р. Битянова, Т. В. Азарова, Е. И. Афанасьева, Н. Л. Васильева. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 352 с.
- Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. – М.: Просвещение, 1968.- 464 с.
- Запорожец А. В. Избранные психологические труды [Текст] / А. В. Запорожец / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко: в 2-х т. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.
- Истратова О. Н. Справочник психолога начальной школы [Текст] / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004. – 448 с.
- Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст] / Е. Е. Кравцова. – М., 1991. – 150 [2] с.
- Мухина В. С. Детская психология [Текст] / В. С. Мухина – М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО ЭКСМО-Пресс, 2000. – 352 с.
- Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста [Текст] / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – 136 с.
- Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие [Текст] / Е. И. Рогов – М.: «ВЛАДОС», 1996. – 529 с.
