Рабочая программа и календарно-тематическое планирование коррекционно-логопедической работы в 1 классе (с нарушением интеллекта) учителя-логопеда
Пояснительная записка
Рабочая программа разработана на основе Адаптированной основной общеобразовательной программы для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и сформирована как программа логопедического сопровождения детей со сложной структурой нарушений.
Данная рабочая программа носит коррекционно-развивающий характер. В рабочей программе определены основные направления работы учителя-логопеда, условия и средства формирования и коррекции речи.
Программа составлена в соответствии со следующими нормативно-правовыми документами:
— Федеральный Закон от 29 декабря 2012 г. №273 «Об образовании в Российской Федерации»;
— Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. №1015 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»;
— Приказа Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»;
-Письмо Министерства образования РФ от 03.04.2003 №27/2722-6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект»;
-Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10 июля 2015 г. N 26«Об утверждении САНПИН 2.4.2.3286 – 15 Санитарно – эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
Настоящая рабочая программа носит коррекционно-развивающий характер. В рабочей программе определены основные направления работы учителя-логопеда, условия и средства формирования и коррекции речи. обучающихся.
Основные направления работы учителя-логопеда:
- диагностическое;
- коррекционное;
- аналитическое;
- консультативно-просветительское и профилактическое направление;
- организационно-методическое.
Учитель-логопед проводит диагностику обучающихся в начале учебного года с целью определения уровня речевого развития и особенностей речи. По результатам диагностического обследования и руководствуясь рекомендациями ПМПК, учитель-логопед комплектует состав обучающихся, с которыми будет проводить индивидуальные и подгрупповые занятия, определяя подходящий для каждого обучающегося коррекционный курс.
Цель программы: развитие речевых возможностей, обучающихся с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости и различной речевой патологией как основа социализации, интеграции в общество и обучения их по коррекционно-развивающим программам.
Задачи программы:
1.Развитие коммуникативной функции речи с помощью вербальных и невербальных средств общения;
2.Коррекция всех сторон речевой деятельности;
3.Побуждение вступления в контакт в различных коммуникативных условиях.
Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации обучающихся.
Основной формой работы является игровая деятельность, которая является ведущим видом деятельности обучающихся.
Все коррекционно-развивающие занятия носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и игровыми упражнениями.
Логопедические занятия посещают обучающиеся в возрасте от 6 до 17 лет с тяжелыми нарушениями речи (системным недоразвитием речи легкой, средней и тяжелой степени речевого развития, ТМНР).
Рабочая программа предусматривает коррекцию недостатков речевого развития, развитие мотивации и способностей, обучающихся в различных видов деятельности.
Включает следующие образовательные области:
1.Социально-коммуникативное развитие;
2.Познавательное развитие;
3.Речевое развитие;
4.Художественно-эстетическое развитие.
Исходя из ФГОС, учитываются:
-Индивидуальные потребности ребенка с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями) и системным недоразвитием речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья.
-Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого обучающегося.
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития)
Для данной категории обучающихся, характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.
Обучающиеся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличаются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Обучающиеся одного возраста характеризуются разной степенью выраженности интеллектуального снижения и психофизического развития, уровень сформированности той или иной психической функции, практического навыка может быть существенно различен.
Интеллектуальное развитие может быть различно по степени умственной отсталости и колеблется (от умеренной до глубокой). Обучающиеся с умеренной формой интеллектуального недоразвития проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации. Их интеллектуальное развитие позволяет овладевать основами счета, письма, чтения и др. Способность обучающихся к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.
Особенности развития второй группы обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. У обучающихся названной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки учителя (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Обучающиеся не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах. Особенности физического и эмоционально-волевого развития обучающихся с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.
У третьей группы обучающихся отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут передвигаться самостоятельно. Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части обучающихся также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты.
Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У обучающихся с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи. Для них характерно ограниченное восприятие обращенной к ним речи и ее ситуативное понимание. Из-за плохого понимания обращенной к ним речи с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия.
По уровню сформированности речи выделяются обучающиеся:
-с отсутствием речи;
-со звукокомплексами;
-с высказыванием на уровне отдельных слов;
-с наличием фраз.
При этом речь невнятная, косноязычная, малораспространенная, с аграмматизмами. Ввиду этого при обучении большей части данной категории обучающихся используют разнообразные средства невербальной коммуникации.
Внимание обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью крайне неустойчивое, отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий.
Процесс запоминания является механическим, зрительно-моторная координация грубо нарушена. Обучающимся трудно понять ситуацию, вычленить в ней главное и установить причинно-следственные связи, перенести знакомое сформированное действие в новые условия. При продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.
Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных трудовых действий. У части обучающихся с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, вялость, пассивность, заторможенность движений. У других – повышенная возбудимость, подвижность, беспокойство сочетаются с хаотичной нецеленаправленной деятельностью. У большинства обучающихся с интеллектуальными нарушениями наблюдаются трудности, связанные со статикой и динамикой тела.
Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Степень сформированности навыков самообслуживания может быть различна. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др. Запас знаний и представлений о внешнем мире мал и часто ограничен лишь знанием предметов окружающего быта.
Обучающиеся с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре. Значительная часть обучающихся с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом.
Уровень психофизического развития обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе.
Общее назначение программы
В основу Рабочей программы для обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии заложены дифференцированный и деятельностный подходы.
Дифференцированный подход к построению Рабочей программы предполагает учет особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования.
Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной).
Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.
Реализация деятельностного подхода обеспечивает:
-придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
-прочное усвоение обучающимися с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых предметных областях;
-существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;
-обеспечение условий для общекультурного и личностного развития обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями в развитии на основе формирования базовых учебных действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение некоторых элементов системы научных знаний, умений и навыков (академических результатов), но и прежде всего жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности.
Особые образовательные потребности обучающихся
с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития
Особенности и своеобразие психофизического развития обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Умственная отсталость обучающихся данной категории, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, интеллектуальными нарушениями различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей.
При определении особых образовательных потребностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями важно учитывать уровень владения речью в целях социальной коммуникации:
-владеет элементарной речью. Может выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой.
-формальный характер речи. Речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто не направлена на решение задач социальной коммуникации.
-преобладает альтернативная коммуникация. Не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов.
Создание специальных методов и средств обучения
Обеспечивается потребность в построении «обходных путей», использовании специфических методов и средств обучения, в дифференцированном, «пошаговом» обучении, чем этого требует обучение обычно развивающегося ребенка. (Например, использование печатных изображений, предметных и графических алгоритмов, электронных средств коммуникации, внешних стимулов и т.п.)
Основные требования к работе:
1.Максимальная наглядность и конкретность методических приемов.
2.Использование при развитии фонематического слуха натуры, макетов, картинок, разрезной азбуки и т.п.
3.Сугубо индивидуальный подход, всегда живой, связанный с личностью ребенка интерес.
- Длительность тренировочных упражнений и частая повторяемость их, но всегда с моментами разнообразия, новизны по содержанию или по форме.
5.Неторопливые темпы работы и значительное продление сроков получения окончательных результатов.
6.Увязка речевой деятельности ребенка с реальными потребностями жизни (использование для упражнений заученного речевого материала из заданных или уже пройденных уроков, из бытовой речевой практики в школе и дома и т.п.).
Планируемые результаты освоения программы
Основным ожидаемым результатом освоения обучающимся логопедической программы является развитие возможности использования речи с целью социальной коммуникации, способствующей развитию максимальной самостоятельности (в соответствии с его психическими и физическими возможностями) в решении повседневных жизненных задач, расширении личного опыта и удовлетворении индивидуальных потребностей.
ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с устанавливает требования к результатам освоения АООП, которые рассматриваются как возможные (примерные) и соразмерные с индивидуальными возможностями и специфическими образовательными потребностями обучающихся.
Требования устанавливаются к результатам:
-личностным, включающим сформированность мотивации к обучению и познанию, социальные компетенции, личностные качества;
-предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания и его применению.
Тематическое планирование коррекционных курсов
Настоящая программа рассчитана на детей школьного возраста (6-18 лет). Основная форма организации образовательного процесса – индивидуальные и подгрупповые занятия.
Продолжительность занятия 20 минут (которые включают сопровождение ребенка до кабинета учителя-логопеда и обратно). В начале и конце учебного года учитель-логопед проводит диагностические занятия. В начале года с целью определения уровня речевого развития, специфики речевых нарушений и подбора определенного коррекционного курса. В конце года с целью оценки достигнутых результатов, корректировки программы на следующий учебный год.
Материально-техническое обеспечение программы
Кабинет, в котором проводятся логопедические занятия с обучающимися со сложной структурой дефекта соответствует общим требованиям, предъявляемым к организациям, в области:
-соблюдения санитарно-гигиенических норм организации образовательной деятельности;
-обеспечения санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;
-соблюдения пожарной и электробезопасности;
-соблюдения требований охраны труда.
Кабинет оборудован современной мебелью, специально подобранной как для младших, так и для старших школьников, имеющей возможность изменять высоту под рост ребёнка, включает рабочую, игровую зоны, зону релаксации для оптимальной организации учебной деятельности и отдыха.
Оформление кабинета учителя-логопеда создает для ребенка атмосферу уюта и психоэмоционального комфорта и соответствует требованиям необходимости и достаточности в оснащении обозримых пособий, игр, тренажеров. В то же время атмосфера в кабинете создает рабочий настрой и мотивирует ребенка на учебную деятельность. В кабинете имеются следующие зоны:
-учебная зона (включает в себя парты для школьников, доску, пробковый стенд, магнитную доску, настенное зеркало, стол ученический, стулья);
-игровая зона (имеется комплект мягких модулей, покрытие, на котором дети могут заниматься конструированием, играть в игрушки).
Пояснительная записка
В группу «безречевых детей» входят обучающиеся у которых интеллектуальная недостаточность часто сочетается с моторной и сенсорной алалией, анартрией, расстройством аутистического спектра, детским церебральным параличом, а также другими нарушениями психофизического развития и эмоционально-волевой сферы. Для всех этих обучающихся характерны отсутствие мотивации к речевой деятельности, недостаточность базовых представлений о значениях предметов и явлений окружающей действительности, несформированность коммуникативной, регулирующей, планирующей функции речи, недостаточность сенсомоторного уровня речевой деятельности.
В основу предлагаемого курса положен принцип комплексного подхода, предложенный Л. С. Выготским и адаптированный к безречевым детям. Суть курса состоит в поэтапном развитии сохранного потенциала безречевого ребенка с опорой на комплексную работу анализаторных систем.
Замена вербальных абстрактных образов зрительными и кинетическими значительно облегчает обучение. Реальные предметы, картинки, жесты-движения, напечатанные слова применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального и кинетического ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими обучающимися.
Одним из обходных путей логопедической коррекции данной категории обучающихся является обучение навыкам альтернативной или дополнительной коммуникации, в частности чтению. Через обучение чтению можно вызвать у обучающегося эхолаличное повторение звуков речи. Параллельно необходимо вести специальную работу по преодолению артикуляторной апраксии, наличие которой может служить серьезным препятствием для коррекции речи.
Основное содержание логопедической работы
Коррекционная работа с безречевыми обучающимися строится по следующим направлениям:
-Развитие слухового восприятия.
-Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.
-Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.
-Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.
-Развитие функции голоса и дыхания.
-Развитие чувства ритма.
-Развитие импрессивной и экспрессивной речи.
Каждое направление включает определенные задачи и соответствующие им приемы, дифференцированные в зависимости от этапа работы и индивидуальных особенностей безречевых обучающихся.
- Развитие слухового восприятия.
Задачи: расширение рамок слухового восприятия развитие сенсорных функций, направленности слухового внимания, памяти.
2.Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации и альтернативной коммуникации.
Задачи: установление контакта, увеличение потребности в общении и взаимодействии с другими людьми, адекватное использование жестов и других способов невербальной коммуникации.
- Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.
Задачи:
-развитие мелкой моторики рук, глазодвигательных, тактильно-проприоцептивных и статико-динамических ощущений, чётких артикуляционных кинестезий, тактильной памяти;
-формирование представлений о схемах лица и тела;
-развитие подвижности речевой мускулатуры- произвольности и дифференцированности мимических движений — кинестетического контроля за мимикой и мышечными ощущениями;
-восприятие артикуляционных укладов звуков путём развития зрительно-кинестетических ощущений.
Приёмы развития зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики:
-прослеживание по направлениям сверху вниз- снизу-вверх- справа налево- слева направо;
-прослеживание прямых- ломаных- извилистых линий;
-массажные расслабляющие (активизирующие) движения;
-размазывание крема на различных поверхностях;
-проведение рукой ребёнка по различным поверхностям (мех, щётки с различным ворсом);
-узнавание на ощупь различной фактуры предметов с использованием тактильных таблиц;
-двигательные упражнения с погремушкой-мячом- платочкам- флажком;
«рисование» в воздухе рукой;
-различение фактуры предметов без опоры на зрительное восприятие;
-активизация пассивных и активных движений пальцев рук;
-упражнения с пластилином;
-использование кукол би-ба-бо;
-артикуляционная и мимическая гимнастика;
-задания на имитацию положения рта, представленного на картинках;
-упражнения на преодоление сопротивления;
-выработка речедвигательных образов звукообразных слов.
- Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.
Задачи: формирование поисковой деятельности, расширение поля зрения;
-выработка устойчивости, переключаемости, увеличения объёма зрительного внимания и памяти;
-развитие стереогноза — умения ориентироваться на плоскости и в трёхмерном пространстве;
-анализ зрительного образа.
Приёмы развития зрительно-пространственного анализа и синтеза:
-нахождение игрушек в пространстве комнаты;
-перемещение их в заданном пространстве;
-поиск предметов;
-соотнесение игрушки с её изображением на картинке;
-определение сторон тела у людей, изображённых на картинке, сторон собственного тела;
-выработка навыков ориентировки;
-упражнения в перекрёстном ориентировании;
-выполнение действий с предметами и игрушками по инструкции;
-определение недостающих частей у предметов по картинкам;
-узнавание частей тела и лица на предметной картинке, соотнесение их с частями собственного тела;
-запоминание изображений предметов;
-фиксация изменений в расположении предметов;
-выделение из множества предметов;
-запоминание расположения предметов на плоскости (вверху, в центре, в правом углу и т.д.);
-идентификация зрительных изображений по заданной теме;
-определение различий в предметах и картинках;
-сравнение сходных по зрительному образу предметов;
-конструирование по образцу, по инструкции;
-конструирование заданных предметов со сходными и дискретными признаками из отдельных деталей;
-выделение фигуры из фона;
-вычленение наложенных друг на друга предметов.
- Развитие функций голоса и дыхания.
Задачи:
-увеличение объёма дыхания, нормализация его ритма;
-развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции: развитие высоты, тембра и интонации;
-стимуляция мышц гортани: активизация целенаправленною ротового выдоха, знакомство с некоторыми характеристиками силы голоса, формирование диапазона голоса на основе упражнений в использовании звукоподражаний различной громкости.
Приёмы развития функций голоса и дыхания:
-упражнения на расслабление шейной мускулатуры;
-активизация движений мягкого нёба, имитация жевания;
-тренировка носового выдоха;
-развитие произвольного речевого вдоха;
-выработка произвольного контроля за объемом и темпом выполнения движений;
-выработка комбинированного типа дыхания;
-упражнения на контролирование силы воздушной струи и ротовою выдоха;
-различение холодной и тёплой струй выдыхаемого воздуха;
-выработка умения повышать и понижать голос в доступных пределах.
- Развитие чувства ритма.
Задачи:
-формирование ритмико-интонационной стороны речи;
-ассоциативных связей на основе скоординированной работы анализаторов (речеслухового, речедвигательного. зрительного), обеспечивающих основу коммуникативной функции речи, формирование ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью, знакомство с ритмико-интонационными характеристиками гласных звуков А, О. У, И;
-развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма.
Приёмы развития чувства ритма:
-воспроизведение ритма в движениях и играх;
-ходьба и маршировка под музыку;
-двигательные упражнения с ритмичным звуковым сопровождением;
-ритмические упражнения для рук и ног;
-воспроизведение заданного ритмического рисунка отстукиванием и отхлопыванием;
-развитие действий двигательной и ритмико-интонационной активности;
-знакомство с силой голоса и различной интенсивностью неречевых и речевых звуков;
-развитие речевых вокализаций;
-знакомство со схемой ритма;
-соотнесение ритма со схематическим изображением;
-произвольное, ритмичное произнесение гласных звуков и звуковых цепочек;
-дифференциация ритмических рисунков: отображение определенных качеств движения:
-ритмическое чередование объектов с опорой на зрительное восприятие.
- Развитие импрессивной и экспрессивной речи.
Задачи: развитие понимания ситуативной и бытовой речи, формирование первичных коммуникативных навыков и лексики на звукоподражании и звукосочетаний, имитирующих неречевые комплексы звуков восклицания: крики птиц и голоса животных, слов, обозначающих наиболее употребляемые предметы и простые действия, работа над семантикой слова стимулирование простых видов коммуникативной речи.
Приемы развития импрессивной и экспрессивной речи:
-узнавание предметов по их названию (игрушки части тела одежда животные);
-показ предметов по их признакам;
-показ картинок с изображением предметов относящихся к определенным категориям;
-выполнение по инструкции действий со знакомыми предметами;
-выполнение вербальных инструкций с адекватным использованием звукоподражаний;
-побуждение к высказыванию эмоциональных восклицаний, просьб, развитие непроизвольного подражания — звукового и словесного;
-различение звукоподражаний с опорой на зрительное восприятие, соотнесение игрушек (картинок) с сопряженным отраженным и произвольным звукоподражанием;
-различение действий, совершаемых одним объектом соотнесение действий и их обозначающих слов;
-выполнение инструкций содержащие слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
-побуждение к использованию слов, состоящих из двух прямых открытых слогов;
-автоматизация в диалогической речи слов «хочу, буду»;
-автоматизация отдельных штампов коммуникативной побудительной и вопросительной речи (дай, на, кто, иди);
-узнавание предмета по словесному описанию;
-выработка обобщенных понятий;
-смысловое обыгрывание слов путём включения их в различные смысловые контексты;
-выбор правильного названия предметов среди верных и конфликтных обозначений.
Ожидаемые результаты
-использование взгляда как средство коммуникации;
-использование мимики как средство коммуникации;
-использование жеста как средство коммуникации;
-использование звука как средство коммуникации;
-использование предмета как средство коммуникации;
-использование графических изображений/символов как средство
коммуникации;
-использование таблицы букв как средство коммуникации;
-использование карточек с напечатанными словами как средство
коммуникации;
-использование набора букв как средство коммуникации;
-использование компьютера как средство коммуникации;
-расширились артикуляционные возможности, необходимые для произнесения отдельных звуков, воспроизведения слоговых сочетаний;
-появились попытки подражания речи окружающим;
-обогатились речевые возможности детей в практике импрессивной речи для решения повседневных жизненных задач, соответствующих возрасту.
Тематическое планирование
| № | Тема занятия | Дата |
| 1 | Игрушки и любимые предметы. Активизация слухового внимания | |
| 2 | Игрушки и любимые предметы. Выполнение действий по словесной инструкции взрослого (иди, сиди, стой). | |
| 3 | Понимание отдельных простых просьб в знакомых ситуациях. | |
| 4 | Сопряженно-отражённые действия. «Сделай так». | |
| 5 | Отражённые действия. «Сделай, как я». | |
| 6 | Понимание отдельных простых просьб в различных ситуациях. | |
| 7 | Выполнение предметных действий по речевой инструкции, с опорой на жестовые подсказки. | |
| 8 | Выполнение предметных действий по речевой инструкции, с небольшой опорой на жестовые подсказки. | |
| 9 | Выполнение предметных действий по речевой инструкции, без опоры на жесты. | |
| 10 | Понимание простых двигательных глаголов (встать, сесть, лечь) в различных ситуациях с опорой на демонстрацию действий. | |
| 11 | Понимание простых двигательных глаголов (идти, бежать, стоять) в различных ситуациях с опорой на демонстрацию действий. | |
| 12 | Понимание простых двигательных глаголов в различных ситуациях с опорой на картинки. | |
| 13 | Игрушки. Выполнение игровых действий по просьбе, с опорой на жестовые подсказки. | |
| 14 | Игрушки. Выполнение игровых действий по просьбе, с небольшой опорой на жестовые подсказки. | |
| 15 | Моя семья. Работа с фотоальбомом. | |
| 16 | Мои родственники. Работа с фотоальбомом. | |
| 17 | Я и моя семья. Работа с фотоальбомом. | |
| 18 | Близкие люди. «Да»–«Нет». Различение утверждения и отрицания (иди — не ходи). | |
| 19 | Понимание вопросов: Что? Кто? | |
| 20 | Понимание вопросов Кто Это? Что это? | |
| 21 | Понимание вопросов «Что делает»? Расширение глагольного словаря с опорой на демонстрацию действий и личные фотографии. | |
| 22 | Понимание вопросов «Что делает»? Расширение глагольного словаря с опорой на жестовую подсказку. | |
| 23 | Понимание вопросов «Что делает»? Отработка ранее изученных глаголов на новом материале с опорой на жестовую подсказку. | |
| 24 | Понимание вопросов «Что делает»? Отработка ранее изученных глаголов на новом материале без подсказок. | |
| 25 | Понимание вопросов объясняющие субъект действия: Кто ест? Кто читает? Что лежит? С опорой на жест или демонстрацию действия. | |
| 26 | Понимание вопросов объясняющие субъект действия: Кто ест? Кто читает? Что лежит? Без опоры на жест или демонстрацию действия. | |
| 27 | Понимание вопроса о местонахождении предметов «Где?» На материале реальных объектов. | |
| 28 | Понимание вопроса о местонахождении предметов «Где?» На картинках. | |
| 29 | Понимание вопроса о местонахождении предметов «Куда?» в реальных ситуациях. | |
| 30 | Дифференциация вопросов о местонахождении предметов «Где?» — «Куда?». | |
| 31 | Понимание вопроса Чем? На материале реальных объектов. | |
| 32 | Предметные действия. Чем моет?, Что моет? | |
| 33 | Предметные действия. Чем вытирает? Что вытирает? Чем ест? Что ест? По демонстрации действий. | |
| 34 | Предметные действия. Чем вытирает? Что вытирает? Чем играет? На чём играет? Чем ест? Что ест? По картинкам. | |
| 35 | Выполнение инструкций, содержащих изученные ранее глаголы. «Рисуй карандашом.», «Вытри платком». Понимание вопросов «Чем рисуешь? Что вытираешь»? | |
| 36 | Предметные действия. Чем рисует? Что рисует? Чем режет? Что режет? На картинном материале. | |
| 37 | Предметы. Узнай предмет по функциональному значению. На материале предметов ближайшего окружения. (Выбор из двух) | |
| 38 | Предметы. Узнай предмет по функциональному значению. На материале предметов ближайшего окружения. (Выбор из двух-трех) | |
| 39 | Предметы. Узнай предмет по описанию. Используются ранее изученные предметы (Выбор из двух) | |
| 40 | Игрушки. Узнай игрушку по игровому действию. (Выбор из двух) | |
| 41 | Игрушки. Узнай игрушку по игровому действию. (Выбор из двух-трех) | |
| 42 | Посуда. Расширение пассивного словарного запаса. | |
| 43 | Узнай предмет посуды по назначению. (Выбор из двух предметов.) | |
| 44 | Узнай предмет посуды по назначению. (Выбор из двух предметов.) | |
| 45 | Мебель. Расширение пассивного словарного запаса. | |
| 46 | Узнай предмет мебели по назначению. (Выбор из двух предметов.) | |
| 47 | Узнай предмет мебели по назначению. (Выбор из трех предметов.) | |
| 48 | Домашние птицы. Развитие слухового восприятия «Угадай, кто кричит». | |
| 49 | Подражательная речевая деятельность. «Громко-тихо». | |
| 50 | Подражательная речевая деятельность. Слуховое восприятие. «Кто как кричит». | |
| 51 | Имена близких людей. Фотоальбом. | |
| 52 | Части тела. Голова. Использование простых жестов. | |
| 53 | Части тела. Руки. Использование простых жестов. | |
| 54 | Части тела. «ЧТО ЕСТЬ У МЕНЯ» | |
| 55 | Лицо. Мимическая мускулатура. Радость. | |
| 56 | Лицо. Мимическая мускулатура. Грусть. | |
| 57 | Части тела. Речь с движением. | |
| 58 | Домашние животные. «Узнай по звукоподражанию» | |
| 59 | Домашние животные. Выделение существенных признаков. | |
| 60 | Домашние животные. «Накорми животных» | |
| 61 | Живое-неживое. Дифференциация вопросов «Кто?», «Что?» | |
| 62 | Дикие животные. Выделение существенных признаков. | |
| 63 | Дикие животные. «Накорми животных» | |
| 64 | Повторение пройденного. Обследование речи. | |
| 65 | Лицо. Мимическая мускулатура. Радость. | |
| 66 | Лицо. Мимическая мускулатура. Грусть. | |
| 67 | Части тела. Речь с движением. | |
| 68 | Домашние животные. «Узнай по звукоподражанию» | |
Список литературы
1.В.М.Акименко. Развитие и коррекция речи детей 4-8 лет. Методический практикум. —
СПб.: студия «ВиЭль», 2016
2.Нефедова М.Г., Карташова Т.А.Интерактивное развивающее пособие для индивидуальных
и групповых занятий взрослых с детьми 4-6 лет «Шаг за шагом». Методические рекомендации.
– М.: издательство «Экзамен», 2016
3.Бгажнокова И. М. Программно-методические материалы. Обучение детей с выраженным
недоразвитием интеллекта. М. «ВЛАДОС»2007г.
Н.В.Новоторцева Методика развития речи неговорящих детей: Учебно-методическое
пособие. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999
4.Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 1 –
М.: издательство «ГНОМ и Д», 2006
5.Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 2 –
М.: издательство «ГНОМ и Д», 2006
6.Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 3 –
М.: издательство «ГНОМ и Д», 2006
7.Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 4 –
М.: издательство «ГНОМ и Д», 2006
