Современные аспекты сопровождения родителями детей в условиях инклюзии

В  федеральном законе «Об образовании в РФ» указывается на то, что родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребёнка. Родители не только вправе, но и обязаны воспитывать своих детей, а также несут ответственность за их воспитание и развитие. Они обязаны заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном развитии своих детей. Роль родителей детей с нарушениями речи усиливается, когда они выбирают инклюзивное обучение при поступлении ребенка в школу .

Чтобы выяснить особенности педагогической помощи родителям в инклюзивном обучении их детей в рамках, обозначенной темы, нам необходимо найти ответы на вопросы: что волнует родителей младших школьников с НР; какую они ожидают помощь и готовы ли принять советы, и рекомендации со стороны специалистов? Это можно сделать посредством запроса родителей. Для начала разграничим понятия «проблема» и «запрос». Под проблемой мы будем понимать непосредственную жалобу, с которой родители обращаются к учителю начальных классов, а под запросом – просьбу на оказание им педагогической помощи со стороны педагога. В зависимости от того, кто проявил инициативу в оказании педагогической помощи, родителей можно условно разделить на две группы: добровольные и недобровольные. Приведем основные характеристики этих групп. Добровольными будем считать группу родителей младших школьников с НР, которые самостоятельно смогли определить наличие проблемы. Их встревожило наблюдаемое отклонение речевого развития детей. Они часто сомневаются в своей компетентности и говорят о недостаточности знаний, необходимых для воспитания и развития особого ребенка. К этой же группе родителей младших школьников с НР относятся те, кто согласился добровольно пройти процедуру психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Поясним, что в современных условиях процедура прохождения комиссии сугубо добровольная и ее инициация связана с позицией родителей. Такие родители принимают рекомендации комиссии, соглашаются с ее решением, содержательно раскрывают проблемы ребенка. Недобровольными будем считать группу родителей младших школьников с ТНР, характеризующихся следующими признаками: наличие проблемы определяется учителем, но не разделяется родителями. Отметим, что в такой ситуации, восприятие проблемы родителями оказывается искаженным или же проблема не воспринимается вообще. Процедуру ПМПК со своими детьми родители проходят по настоятельным и неоднократным обращениям со стороны учителя, могут просто не пройти или скрыть ее рекомендации. При этом каких- либо жалоб, тревог и опасений относительно развития речи и познавательных процессов младших школьников они не высказывают .

После осознания проблемы важно, чтобы родители сформулировали в своем запросе, в какой конкретно педагогической помощи они нуждаются. Запрос определяется нами как ярко выраженная родителями младших школьников с НР просьба, содержащая словесную формулировку в оказании педагогической помощи для преодоления трудностей младших школьников в условиях инклюзивного обучения. При обращении к учителю выделяются два вида запросов: конструктивный и неконструктивный. Конструктивный запрос характеризуется, как запрос о педагогической помощи в получении информации, в коррекции своего поведения при взаимодействии с ребенком для решения возникших проблем в обучении. Неконструктивные характеризуются нереалистичными представлениями о педагогической помощи со стороны учителя начальных классов. К ним относятся аморфные и не конкретизированные вопросы следующего типа: «как сделать так, чтобы он стал нормальным?». Так же к неконструктивным запросам относятся «манипулятивные» запросы, направленные на желание родителей в изменении поведения младших школьников без всяких усилий со стороны семьи.

Результаты диагностической методики показали, что у большинства опрошенных родителей детей с речевыми нарушениями  понимание  особенностей ребенка с речевыми  нарушениями находится на недостаточном, низком уровне,  о чем говорит преобладающий авторитарный и невротичный тип родителя. По данным методики выявлено, что родители  уделяют немалое внимание личным качествам ребенка, отмечая их особенности по развитию с нормально развивающимися детьми в семье.

Предварительно с данной категорией детей была проведена целенаправленная логопедическая работа по сопровождению в инклюзивном образовании.

Для большинства опрошенных родителей – для 50% участников исследования родителей детей с нарушениями речи  характерен низкий уровень мотивации к сотрудничеству с педагогами и детьми  в условиях инклюзивного образования. При таком уровне мотивации родители не участвуют в коррекционно-логопедическом процессе, выполнение поручений логопеда по заданиям обучения зачастую просто игнорируется родителями. При таком виде сотрудничества родители выступают лишь наблюдателями учебного процесса, не вкладывая в воспитание и обучение ребенка с речевыми нарушениями никаких  положительных сторон. Вся ответственность при этом полностью перекладывается на педагогов коррекционного учреждения. В группе родителей с нормативным развитием такого показателя не выявлено.

Средний уровень мотивации к сотрудничеству обнаружен только у 35% опрошенных  родителей детей с речевыми нарушениями, во второй группе показатель равен 65% – выявлен у большинства опрошенных родителей детей с нормативным развитием.  При среднем уровне выраженности мотивации, родители принимают участие в воспитании и обучении детей с речевыми нарушениями, занимаются домашними заданиями совместно с ними, задают вопросы педагогу при их возникновении, но их участие в жизни детей можно считать лишь формальным. Участие родителей в коррекционно-развивающем процессе более формальное,  инициативность можно считать сниженной.  Для активного взаимодействия с педагогами, родителей требуется постоянно активизировать педагогам.

Высокий уровень развития мотивации к сотрудничеству выявили у 15% опрошенных родителей детей с речевыми нарушениями и у 35% родителей детей с нормативным развитием. Для высокого уровня мотивации  к сотрудничеству характерна активная работа родителей и педагогов, всесторонний интерес родителей к успеху своего ребенка. Для высокого уровня характерна активность родителей, при этом они участвуют в жизни ребенка, активно сотрудничают с педагогами-дефектологами,  проявляют инициативу в составлении плана занятий с детьми, помогают педагогам в обучении и воспитании детей. Родители с высоким уровнем мотивационной готовности отмечали, что всегда при посещении образовательного учреждения знакомятся с материалами логопедической тематики, расположенными на информационном стенде. Родители принимают активное участие в индивидуальных консультациях с логопедом, задают вопросы логопеду при проведении индивидуальных встреч. Родители также отмечали .что имели опыт выступлений  на семинарах и родительских собраниях, готовы сами организовывать круглые столы и круги по интересам.

Что касается выполнения домашних заданий с детьми, родители с высоким уровнем охотно в этом участвуют. Для родителей  со средним уровнем развития мотивационной готовности к сотрудничеству итакже характерно  совместное выполнение  домашних заданий, однако не всегда они уделяют этому процессу такую важную роль, иногда они  оставляют детей на самостоятельное выполнение заданий.

Таким образом, родители, имеющие детей с речевыми нарушениями менее готовы к сотрудничеству с педагогами, чем родители детей без патологии речевого развития. Данный результат ,скорее всего, объясняется тем, что уровень подготовки детей к школе у детей без речевой патологии выше, и родители ощущают себя увереннее с ними, возлагают больше надежд на результативное обучение.

Как показывают результаты опроса,  в группе родителей  с благополучным уровнем взаимодействия выражено положительно-позитивное отношение к ребенку. Родители уважают мнения своего ребенка, подчеркивают его индивидуальность, отмечается высокая симпатия родителей к ребенку. Судя по ответам родителей, они предпочитают проводить больше времени с ребенком, совместно читают с ним книги, обсуждают совместно просмотренные фильмы, вместе участвуют с творческих делах, занимаются домашними заданиями, которые задает педагог-логопед. интересуются его успехами, помогают ему в момент неудач. Большая  часть  опрошенных родителей  из  этой заинтересованы  в делах и намерениях ребенка, помогают ему во всех начинаниях, действуют сообща. Учитывая интересы друг друга. Интеллектуальные и творческие способности  ребенка с  нарушениями воспринимаются родителями как первоочередные, они испытывают гордость за его достижения. Особенностью выраженности данной шкалы является то, что и ребенок, имеющий речевые нарушения, и родитель выступают на равных условиях, поддерживая самостоятельные решения ребенка и его инициативность. 

35% опрошенных родителей показали преобладание показателей  дружелюбия, что указывает на  стремление родителя быть в дружеских отношениях с ребенком, воспитывать в нем чувство доверия, между ними нет дисбаланса и недопонимания, родитель и  ребенок выступают единым целым, при это родитель стремится к удовлетворению потребностей ребенка, защищает от трудностей и неприятностей. Отрицательным моментом   удовлетворительных отношений является то, что родитель не  всегда соглашается  вместе совершать какой либо вид деятельности, не всегда является помощником в подготовке домашнего задания или же, изготовления поделки и т.д..

У 35% родителей, проявивших недостаточное взаимодействие с ребенком с речевым нарушением, проявляется не только в виде отсутствия совместного взаимодействия с ребенком, а иногда, наоборот,  в виде сверхконтроля родителей над ребенком , требования строгой дисциплины и порядков, установленным родителями. Проявления своего мнения ребенка, своеволия наказываются  родителями очень строго. Социальные достижения ребенка, его индивидуальные особенности, привычки, мысли и чувства всегда находятся под контролем родителей.

При таком типе взаимодействия родители стремятся инфантилизировать ребенка, приписывая ему  личностную и социальную недостаточность, для таких родителей  ребенок всегда остается своего рода неудачником, они приписывают ему возраст меньше, чем есть на самом деле, при этом не принимая во внимание круг интересов, увлечений и чувств ребенка, считая их детскими. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. Родители больше контролируют   ребенка , иногда даже чересчур. 

В целом этот показатель для исследуемой выборки достаточно оптимальный, что говорит о хороших педагогических способностях родителей, умении сочетать разумный контроль и представление ребенку достаточной свободы. Это говорит о том, что родители   инфантилизируют детей, приписывают им большую личную и социальную несостоятельность, интересы, увлечения, чувства старших детей кажутся родителям несерьезными. Дети кажутся родителям менее приспособленными, успешными, открытыми для дурных влияний.  В целом по выборке этот показатель достаточно низкий в первой группе родителей.

Анализ средних значений  показывает, что в целом в изучаемых семьях родители положительно принимают своих детей, проявляют уважение, признают индивидуальность детей, поддерживают планы и одобряют интересы, проводят с детьми достаточно много времени. У 35% по отношению к   детям с родители  предъявляют меньше требований и ожиданий, больше ориентируются на индивидуальные возможности и потребности, стараются учитывать желания и состояние детей в процессе взаимодействия. Вместе с тем, во второй группе предъявляется больше требований, их индивидуальные способности учитываются меньше, а процесс общения с ними ориентирован не только на их интересы, но и на необходимость выполнения какой-либо задачи, важной, по мнению родителей.

Родители больше помогают  ребенку с речевым нарушением, проявляет сочувствие, поощряют инициативу, самостоятельность. В целом по выборке изучаемых семей этот показатель имеет среднее значение, что говорит о позитивных отношениях родителей с детьми. Родители больше стремятся удовлетворять все потребности младших детей, оградить их от трудностей, постоянно ощущают тревогу за младшего ребенка, воспринимает ребенка как беззащитного и нуждающегося в постоянной поддержке. В целом по выборке значение этого показателя на уровне среднего.

  Таким образом, отношение родителей  в группе исследуемых  детей с  речевым нарушением у большинства родителей выражено положительное отношение к ребенку: взрослый принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы. Большая часть родителей  проявляет интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка , поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных. 

  1. Бгажнокова И.М. Общее и специальное образование: пути взаимодействия и интеграции //Вопросы образования. – 2006. – № 2. – С.30-38
  2. Бубеева Б. Н. Проблема инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья / Б. Н. Бубеева. – (Организация учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы) // Вестник Бурятского государственного университета. – 2010. – Вып. 1. -С. 221-225.
  3. Бутенко В. Н. Межличностные отношения детей в инклюзивных группах детского сада / В. Н. Бутенко. – (Психология формирования личности) // Психология обучения. – 2010. – N 10. -С. 46-56
  4. Вазлеев, В. А. Работа с семьей ребенка, включенного в инклюзивное образование / В. А. Вазлеев. — Текст : непосредственный // Аспекты и тенденции педагогической науки : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2017 г.). — Санкт-Петербург : Свое издательство, 2017. — С. 115-117. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/273/13393/ (дата обращения: 10.05.2020).
  5. Ворошнина, О. Р. Клинико-психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей в условиях общего (инклюзивного и интегрированного) и специального образования [Электронный ресурс] : учебник / О. Р. Ворошнина, А. А. Наумов, Т. Э. Токаева. – Электрон, текстовые данные. – Пермь : Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, 2015. – 204 с.
  6. Гончарова, В. Г. Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования [Электронный ресурс] : монография / В. Г. Гончарова, В. Г. Подопригора, С. И. Гончарова. – Электрон, текстовые данные. – Красноярск : Сибирский федеральный университет, 2014. – 248 с.
  7. Григорьева Г. Ф. Дети должны учиться вместе / Г. Ф. Григорьева. – (Качественное образование). – (Стандарты и пути) // Национальные проекты. – 2009. – N 12. -С. 70-71.
  8. Грозная Н.С. Включающее образование. История и зарубежный опыт //Вопросы образования. – 2006. – № 2. – С.89-104
  9. Давыдова Л. Н. Каким должен быть путь россии к инклюзивному образованию? (по итогам Международной научной конференции “Инклюзивное образование в России. Проблемы и перспективы”, г. Астрахань, 2008 г. ) / Л. Н. Давыдова, Т. Н. Симонова. – (Научная жизнь) // Гуманитарные исследования. – 2009. – N 3 (31). – С. 254-256.

 

Разработка условий формирования готовности родителей к сопровождению младших школьников с речевыми нарушениями в инклюзивном образовании

В процессе организации учебного эксперимента  мы руководствуемся следующими принципами:

– принцип воспитания – обогащаем и развиваем личность ребенка  в целом. В процессе логопедического воздействия развиваем одновременно и психические процессы, при этом обогащается словарь и развивается речь школьников.

– принцип развития. В принципе развития необходима ориентация развитого комплекса на потенциальные возможности ребенка. С помощью результатов эксперимента мы изучили особенности  развития детей с речевыми нарушениями определили, какие упражнения они могут легко выполнять, а какие-нет. 

– принцип «прозрачности». Прозрачность и видимость облегчает понимание задачи и повышает ее интерес. При проведении  формирующего эксперимента мы использовали сюжетные и объектные изображения, природные объекты и игрушки;

– принцип системной силы. Использование этого принципа предусматривало многократное повторение приобретенных навыков и знаний о развитии ребенка с речевым нарушением.

– принцип индивидуальности и дифференциации. 

При работе с детьми с речевыми нарушениями использовали индивидуальный подход к каждому ребенку, поощряя положительный результат в действиях, формируя устойчивый интерес к изучаемому и необходимость формирования устойчивых установок на положительный результат обучения.

– принцип сознания и деятельности. Практическая реализация этого принципа осуществлялась в том, что при применении комплекса коррекционных упражнений важно было обеспечить детям понимание смысла каждого слова, фразы, предложения; 

В качестве способов развития  готовности родителей работать с детьми с речевыми нарушениями могут быть применены:

– специализированные тренинги и  семинары, направленные на формирование стрессоустойчивости и толерантности;

Так же могут применяться методики психокоррекции, которые включают в себя музыкотерапию и упражнения для нормализации мышечного тонуса. Данные профилактические мероприятия способствуют снятию напряжения от работы, повышению профессиональной мотивации, выравниванию затрат между  усилиями и получаемыми вознаграждениями.  

Для формирования готовности  родителей к воспитанию и обучению детей с речевыми нарушениями  могут быть использованы как специфические, так и не специфические методы  педагогического воздействия:

В качестве  специфических методов могут быть использованы:

– Беседа, обсуждение, «круглые столы» связанные с темами инклюзивного образования.

– Тренинговые занятия, состоящие из: ролевых, деловых игр, арт-терапии, музыкальной терапии;

– Моделирование ситуация;

– Тематические соревнования;

– Проведение конференций с приглашением специалистов со стажем.

В зависимости от уровня стойкости родителей к работе в условиях инклюзии предлагается комплекс мер, предусматривающий дифференцированный подход психолога к дальнейшему взаимодействию  с родителями

Для лиц с низким уровнем устойчивости к стрессу рекомендуется разработка коррекционных мероприятий, направленных на развитие позитивной Я-концепции, повышение уверенности в себе, выработку активной личностной позиции, мобилизацию внутренних ресурсов личности, снижение тревожности, усиление регулирующих функций психики и профилактику различного рода зависимого поведения.

Для лиц с высоким уровнем стрессоустойчивости предлагается проведение занятий, направленных на гармонизацию личности, в частности, на преодоление склонности к демонстративному типу поведения, развитие рефлексивного мышления, чувства предвидения ситуации, обучение целеполаганию, совершенствование познавательной сферы: развитие свойств внимания и наглядно-действенного мышления. 

– Третий этап представленной модели предполагает работу с группой лиц со средней степенью стрессоустойчивости, в процессе которой предполагается постоянное динамическое наблюдение за состоянием психофизиологических, психологических параметров, уровнем социального и профессионального благополучия .

Формирующий этап состоит из 4 этапов.

Первый (вводный) направлен на знакомство, создание атмосферы доверия, доброжелательности, снятие эмоционального напряжения, а также – озвучивание темы тренинга и краткой программы. 

Второй блок направлен на информирование участников об инклюзии и причинах и способах преодоления, а также на понимание роли обязательного отдыха в жизни человека имеющего речевое нарушение.

Третий блок направлен на поиск возможности создания комфортной рабочей среды и направленности на достижение положительного эффекта в педагогической работе.

Четвертый блок направлен на повышение мотивации и осознание личной ответственности за эффективность  проводимых работ совместно с педагогами.

Этапы формирующего эксперимента:

Основные этапы формирующего эксперимента представлены в нижеследующей таблице, а конспекты коррекционных занятий с родителями – в приложении  выпускной квалификационной работы

Согласно данным исследования выявлено, что в группах родителей детей с речевыми нарушениями выявлено:

 преобладание авторитарного и невротического типа родительского отношения; 

низкий уровень мотивации к сотрудничеству с педагогами и детьми  в условиях инклюзивного образования и отсутствие сотрудничества с педагогами общеобразовательного учреждения;

-недостаточный уровень сотрудничества родителей со своими детьми;

На формирующем этапе исследования были разработаны и готовы с применению занятия с родителями детей с речевыми нарушениями.

Для формирования готовности  родителей к воспитанию и обучению детей с речевыми нарушениями  могут быть использованы как специфические, так и не специфические методы  педагогического воздействия: беседы и родительские собрания, круглые столы , индивидуальные беседы и методы коррекции, тренинги, тематические соревнования.

Приведенный метод взаимодействия с родителями в условиях инклюзивного образования может быть применен в работе школы компенсирующей направленности как средства для развития положительной мотивации к общению родителей с детьми с речевыми нарушениями.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Айбазова М. Ю. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях детских домов [Текст]  / М. Ю. Айбазова, К. Ю. Лавринец. – (Педагогика) // Вестник Университета Российской Академии Образования. – 2011. – N 1. -С. 144-148.
  2. Алехина С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании [Текст]  / С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. – 2011. – N 1. -С. 83-92. 
  3. Акимова О. И. Инклюзия как современная модель образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: региональный аспект. [Текст]  //Исследование различных направлений современной науки. Материалы VIII международной научно-практической конференции. 2016. С. 73–79. 
  4. Алехина С. В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики[Текст]   // Психологическая наука и образование. 2014. № 1. С. 5‒14
  5. Азлецкая Е. Н. Мониторинг готовности образовательных организаций к реализации инклюзивного образования как фактор его развития // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 37. – С. 81–85. – URL: http://e-koncept.ru/2015/95639.htm
  6. Артюшенко Н. П. Выявление, отбор, устройство в образовательное учреждение и курирование образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья / Артюшенко Н. П. – (О том, что наболело) // Школьный логопед. – 2007. – N 6. – С. 64-67
  7. Артюшенко Н. П. Организация процесса включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательные учреждения / Н. П. Артюшенко. – (Наука – практике) // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. – 2011. – N 1. -С. 57-76
  8. Дмитриев А.А. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями  //Дефектология. – 2005. – № 4. – С.4-8.
  9. Дорофеева И.И., Гиндина Е.А., Теплоухова И.А., Лосева Л.Л. Из опыта работы интеграции детей с нарушенным слухом //Дефектология. – 2003. – № 1. –С. 54-60.

Дифференцированный подход в коррекции дисграфии у младших школьников

На сегодняшний день проблема исследования и коррекции дисграфии является одной из самых востребованных логопедических задач. Принимая во внимание механизм каждого вида дисграфии, авторы исследований в данной сфере предлагают самые разнообразные методики работы по коррекции. Так, каждому виду письменного нарушения соответствует определенная коррекционная процедура письменных нарушений — это может быть как психофизиологическая работа, так и психолингвистическая. Тем не менее, методы функционирования не меняются — это понятия о звуке, а также связь букв и звуков. Очень важно психологическая составляющая письменного развития — это стремление и желание овладеть техникой письма.

Самой распространенной формой языковых отклонений можно назвать фонематическую дисграфию, чаще всего искажения структуры слова наблюдаются у учеников начальной школы.

Выделяют следующие направления коррекционной работы:

  1. Исправление звуков;

Преподаватели применяют специальные методы по формированию фонематического внимания к звукам и словам при воспроизведении специальных фонем.

  1. Исправление звукопроизношения;
  2. Развитие навыка произвольного языкового синтеза и анализа;
  3. Формирование способности морфологических и синтаксических обобщений;
  4. Развитие памяти, зрительных восприятий, пространственного представления.

Таким образом, для коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста необходимо на протяжении довольно длительного периода времени уделять внимание данной деятельности и проводить работы с применением специально подобранных материалов.

   В целях повышения уровня  развития неречевых функций у детей с  трудностями в обучении  из данного исследования вытекают следующие рекомендации:

  1. Прежде, чем начать с ребенком коррекционную работу необходимо с помощью соответствующих методик, тестов выявить уровень сформированности его интеллектуальной подготовки, выяснить причины несформированности компонентов интеллектуальной готовности (условия воспитания и развития, особенности психического развития данного ребенка и т.д.), наметить, в каком направлении с ребенком необходимо работать (коррекция внимания, памяти, мыслительных процессов, познавательного интереса и т.д.). 
  2. Выявив основные направления дальнейшей работы необходимо определить содержание этой работы по каждому направлению (отбор необходимых и в то же время приемлемых, на ваш взгляд, для ребенка методов и приемов). 
  3. Задания должны вызывать интерес у ребенка, который необходимо постоянно поддерживать. Интерес можно вызвать наглядностью материалов, используемых в заданиях, новизной и необычностью, интересным содержанием самих заданий. 
  4. Выполнение задания можно облегчить ребенку, если решение данного задания будет найдено ребенком практическим путем в деятельности, им предпочитаемой. 
  5. Очень важно при выполнении заданий привить ребенку веру в свои силы, не допустить возникновения заниженной самооценки. Для этого надо чаще его хвалить, ни в коем случае нельзя ругать за допущенные ошибки, а только показать, как их исправить, чтобы улучшить результат. 
  6. Задания должны обязательно сочетать в себе элементы игровой и учебной деятельности. 
  7. Не стоит злоупотреблять заданиями, т.к. ребенок может потерять познавательный интерес к их содержанию и вызвать у него негативное отношение к их выполнению. Ребенок всегда должен осознанно подходить к их решению и быть положительно настроен на их выполнение. 
  8. Задания могут быть различных видов и типов. Поэтому, занимаясь с ребенком, не следует увлекаться решением только одного типа, следует добиваться их разнообразия, учитывая при этом возможность их широкого применения в разных видах деятельности (дидактические игры, конструктивная и изобразительная деятельность, наблюдения на прогулке, творческие игры, беседы и т.д.). 
  9. Следует принять во внимание при проведении психокоррекционной работы важность положительного эмоционального настроя и самого педагога, вера в будущий успех ребенка, его доброжелательное отношение к нему, стремление помочь ему в преодолении возникших перед ребенком трудностей, при этом не лишая ребенка самостоятельности, поддерживая инициативу ребенка. 
  10. Ни в коем случае нельзя допускать поспешности в достижении положительных результатов, т. к. этот процесс требует достаточно больших усилий и времени. Лишь благодаря долгому и упорному труду со стороны педагога и ребенка, систематической работе можно добиться желаемого. 

Для результативной коррекции на уроках проводят следующие занятия.

Упражнение «Корректурная правка».

Упражнение «Анализ звуков по технике сканирования».

Как специфическая контрольная функция, внимание подразумевает несколько этапов. Согласно с мнением П. Я. Гальперина, можно выделить три типа контроля:

– предварительный, который характеризует программу «как именно я буду это делать»;

– текущий, который отвечает установленной программе «делаю ли я так, как это планировал»;

– результирующий.

По мнению П. Я. Гальперина, как правило, школа развивает последний, третий тип контроля. Чтобы корректировать дисграфию, которая вызвана несформированностью языкового синтеза и анализа, необходимо сделать упор на развитии предварительного и текущего контроля, а также обучить детей отдельным контрольным операциям.

Дети с дисграфией, которая характеризуется нарушениями языкового синтеза и анализа, при воспроизведении графических изображений, очень часто ошибаются. Можно утверждать, что им также довольно трудно воспроизводить временную последовательность вербальных стимулов, наряду с неспособностью автоматизировать речевые ряды.   

Следует отметить, что при коррекции дисграфии с нарушениями языкового синтеза и анализа есть вероятность развития контроля своей письменной продукции, для этого необходимо наличие определенной совокупности предваряющих заданий.

Для наглядности ниже будет приведено несколько примеров таких упражнений.

  1. Ребенку предлагается рассмотреть и запомнить образец. Потом нужно на парте нарисовать его пальцем, или же написать в тетради, либо рассказать то, что получилось запомнить.

После окончания упражнения нужно провериться с первоисточником, при необходимости дополнить или изменить. Также можно обсудить, чей вариант был самым удачным.

  1. Упражнение, нацеленное на формирование аналитических навыков и воспроизведения временных последовательностей.

«Зарядка» – на запоминание последовательных движений.

Следует по порядку назвать времена года, дни недели, месяцы.  

Далее можно поиграть в игру, которая называется «шарики в непрозрачной трубочке». Суть ее заключается в помещении на виду у детей разноцветных шариков в трубочку. Дети должны определить, в какой последовательности шарики выкатятся из противоположного конца трубочки. Чтобы задание усложнить, можно попросить детей определить, в каком порядке шарики будут выкатываться с того же конца, в который были вложены.

  1. Следующее упражнение нацелено на прогрессирование аналитических навыков и воспроизведение последовательностей в пространстве:

– сверить на идентичность знаки, которые подчеркнуты на образце и на карточке;

– сверить правильность перерисовывания рисунка;

– запомнить карточку и выбрать такую же;

– выложить по памяти ряд определенных элементов;

– написать по памяти ряд определенных элементов.

После выполнения задания нужно свериться с первоисточником, при необходимости исправить или дополнить.

  1. Упражнение по формированию способности сконцентрироваться, переключать и перераспределять внимание:

– по таблице Шульте (числа расположены в случайном порядке в 25 клеточках) найти заданные числа от 1 до 25;

– «синхронный счет», который заключается в подсчитывании количества заданных двух изображений, игнорируя все остальные;

– читают текст, в котором нужно найти и подчеркнуть заданное слово;

– читают текст и вычеркивают заданную букву.

  1. Картинки-невидимки или трансформация пространственной последовательности во временную и наоборот.

Ребенку предлагается рассмотреть карточный ряд, выложенный в определенном порядке. После демонстрации каждая карточка переворачивается. То есть ряд из карточек получается повернутым к ребенку тыльной стороной. Ребенок должен найти идентичный выложенному ряд из набора карточек, которые ему будут предложены.

  1. Планирование и последовательные действия.

Сюда входят игры с выполнением много шаговых инструкций — по памяти, по опорным символам.

Следует обратить внимание на методы по определению предварительного контроля, которые могут быть такими:

  1. Метод ритмизованного чтения.

Детям предлагается прочитать предложения со слоговым ритмом — деление слов на слоги и однородное их произношение в орфографическом виде, согласно правилам правописания.

Варианты ритмичного орфографического произношения слов следующие:

– дети могут сначала повторять за логопедом ритмических слов, а потом их записывать;

– логопед произносит предложение обычным способом, а дети должны повторить на слух по слогам;

– ритмизованное чтение предложений.  

  1. Музыкальный метод, благодаря которому словесный смысл приобретает актуальность, формируется самоконтроль, зрительная и аудиальная модальность.

Суть заключается в предложении логопедом нескольких рифмованных предложений, наложенных на знакомую мелодию. Смысл каждого предложения отображен в схематическом рисунке объекта направленности действия, а также предмета, который такое действие исполняет. На основании рисунков поются все предложения. Анализируются слова-предметы, которые сложены по структуре слогов, обязательно изучаются слова-действия. Основой для записи предложений является схема слов-действий, как максимально полная, так и свернутая.

Итак, дети поют предложения на основе схем и рисунков.     

На следующем уроке дети слушают образец пения преподавателя, рассматривают словесные схемы и рисунки, записывают по памяти предложения, опираясь на рисунки.

При коррекционной работе дисграфии с нарушениями языкового синтеза и анализа используют следующие приемы звуко-слогового анализа для развития контроля за своей письменной продукцией.

Исследование и составление словесной схемы. Модели слоговой и звуковой структуры слова содержат данные о слоговых границах, количестве слогов, обозначаются согласные и гласные, места мягкого и твердого знаков. Проводится актуализация словесного смысла, ритмичное повторение, схематически обозначаются согласные и гласные, слова разбиваются на слоги, чтение слова по составленной схеме.

Количество составленных схем слов зависит от возраста ребенка и его слухоречевого запоминания. Как правило, это от двух до пяти слов. После составления схем ребенку предлагается записать по памяти слова, опираясь на словесные образцы. С помощью такого задания увеличивается линейный объем слухоречевой памяти у детей.

Текущий контроль. Письмо с проговариванием.

– логопед проговаривает вслух материал, ребенок записывает, потом наоборот, ребенок читает, а педагог записывает;

– проговаривание с одновременным записыванием ребенком материала.

Очень важно слова говорить громко, шепотом можно только сложные слова.  

Результирующий контроль заключается в следующем:

– сравнение ошибок и текста, заключается в анализе присущих данному ребенку ошибок с образцом нормативного текста;

– самостоятельное исправление ребенком текстовых ошибок;

– списывание с последующей самостоятельной проверкой;

–  проверка с пропуском слогов, обозначенных гласными точками;

– ритмичное чтение ребенком своей работы.

Для работы во втором классе рекомендуется использовать такое словосочетания:

ранний завтрак, яблочное повидло, заехать в город, быстро бежать, показал учителю, красивая история, пробежка по парку, интересная книга, свекольный салат, чудесная мелодия, увидел по телевизору, трамвайная остановка, черная ворона, каркающая ворона, сытный ужин, завтра суббота, посмотреть на дерево, холодный февраль, старый автобус, красное платье, редкие птицы, кленовый лист, волчий след, лисий хвост, большая медведица, полярная звезда, неизведанная вселенная, теплый чай, январские морозы, до встречи, кислая ягода, широкая дорога, теплые сапожки, килограмм яблок, желтый металл, играть в шахматы, играть в баскетбол, свернуть направо, последний ученый, быстро читать, прилежный студент, деревянные ступени, конфетный киоск, красная ручка, чудесный концерт, решать пример, посеять пшеницу, завтра утром, паровоз, длина пути, скоростное шоссе, вежливый водитель, яркое пламя, работник библиотеки, телефонный разговор.

Таким образом, в основе вышеуказанных развивающих и коррекционных методик лежит системный подход, который нацелен на создание и улучшение у детей межфункциональных взаимодействий между главными функциями психики. Знание и применение нейропсихологических и психологических методик, которые были предложены Н. В. Нижегородцевой, Л. С. Цветковой, У. В. Ульенковой, В. Д. Шадрикова, О.В. Лебедевой и другими авторами, даст возможность добиться хороших результатов при формировании логопедом своих методик для коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста.

В процессе исследования самой распространенной формой языковых отклонений является фонематическая дисграфия. Для исправления недостатков необходимо проводить такие направления коррекционной работы, как исправление звуков, исправление звукопроизношения, развитие навыка произвольного языкового синтеза и анализа, формирование способности морфологических и синтаксических обобщений, развитие памяти, зрительных восприятий, пространственного представления.

В процессе коррекционных занятий используются следующие упражнения: «Корректурная правка»; «Анализ звуков по технике сканирования»; упражнения, нацеленные на формирование аналитических навыков и воспроизведения временных последовательностей; упражнения,  нацеленные на прогрессирование аналитических навыков и воспроизведение последовательностей в пространстве; упражнения по формированию способности сконцентрироваться, переключать и перераспределять внимание; метод ритмизованного чтения; музыкальный метод, благодаря которому словесный смысл приобретает актуальность, формируется самоконтроль, зрительная и аудиальная модальность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Жукова, Т.М. Дисграфия в начальной школе / Т.М. Жукова // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития: Сборник материалов IX Международной научно-практической конференции. Редколлегия: О.Н. Широков [и др.]. – 2018. – С. 86-88.
  2. Камышенко, Г.Ю. Профилактика дисграфии у детей старшего дошкольного возраста : комплекс упражнений по формированию навыка словообразования / Г. Ю. Камышенко // Коррекционная работа в ДОУ.- 2017. – № 5/6 (29/30). – С. 24-35.
  3. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с.
  4. Крючкова, Д.С. Дислексия и дисграфия в речи обучающихся как общеобразовательная проблема / Д.С. Крючкова // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. – 2015. – № 1. – С. 317-320.
  5. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах // Устранение оптической дислексии и дисграфии / Р.И. Лалаева. – М.: Владос, 1998. – С. 153-165.
  6. Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей : избранные труды / Р.Е. Левина. – М.: Аркти, 2015. – 221 с.

 

Логопедическая практика коррекции нарушения  письменной речи у учащихся начальных классов

Анализ литературы позволил нам предположить, что планомерно организованная диагностико-логопедическая работа, которая включает психолого-педагогические условия развития речи, выработку языковых обобщений, будет содействовать благополучной коррекции дисграфии у младших школьников.

Объект исследования: речевые и неречевые психические функции. 

Предмет исследования: нарушение письма.

Для подтверждения гипотезы, мы провели обследование в рамках констатирующего эксперимента, который включает в себя исследование речевых и неречевых психических функций, а также письменных работ учащихся в виде диктанта, списывания, изложения по трем методикам Лалаевой Р.И., Венедиктовой Л.В. «Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников» (2003); Фотековой Т.А, Ахутиной Т.В. «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов» (2007), И.Н. Садовниковой«Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников» (1997. В процессе анализа полученного материала на констатирующем этапе выяснилось, что полностью по всем трем методикам самостоятельно никто из обследуемых детей младшего школьного возраста экспериментальной группы  не смог дать правильный ответ. Это еще раз подтверждает выводы о том, что для данной категории детей освоение данного материала является одним из наиболее сложных разделов обучения.

 В результате диагностической работы нами были выделены две основные группы дисграфии: оптическая и аграмматическая.

 В соответствии с выделенными типами дисграфии нами были разработаны методы логопедического воздействия для преодоления того или иного типа дисграфии.

Дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звук произношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематического восприятия, механизмов и структуры речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.

 

Цель исследовательской   работы заключалась  в проведении коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников экспериментальной группы.

Задачи программы:

– Развивать навыки звукового анализа и синтеза, фонематическую дифференциацию звуков, зрительную дифференциацию строчных букв, внимание, память, мышление.

– Обогащать и активизировать словарь.

– Формировать навык самоконтроля, орфографическую зоркость, фразовую речь.

– Выработать умение различать твердые и мягкие согласные. 

В коррекционной работе с детьми по преодолению  нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы нами были использованы методические рекомендации Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой, А.В.Ястребовой, Р.И.Лалаевой, Е.В.Мазановой, И. Волковой.

Основные направления по коррекции оптической дисграфии в рамках логопедической коррекции сводятся к:

  1. Развиваем зрительное восприятие, учим детей узнавать цвет, форму и величину предмета;
  2. Работаем над объемом зрительной памяти, расширяя и обогащая его;
  3. Формируем пространственные и временные представления;
  4. Развиваем навыки зрительного и слухового анализа  и синтеза;
  5. Наблюдаем и фиксируем динамику развития и овладения  графическими символами;
  6. Учим дифференцировать буквы со сходным оптическим и кинетическим гнозисом;

Задания для развития предметно-зрительного гнозиса, предлагаемые детям на этапе коррекции:

  1. Покажи и нарисуй контурные изображения предметов;
  2. Назови наложенные изображения предметов;
  3. Назови перечеркнутые изображения;
  4. Дорисуй рисунки, на которых нет половинок;
  5. Определи, что тут неверно нарисовано.

Для развития восприятия цвета и формы предметов используем комплексный подход в логопедической работе.

На первом этапе основной целью было различение и называние квадрата, круга, треугольника и т.д. Применялись такие  упражнения «Найди предмет такой же формы», «Чудесный мешочек», «Каких предметов больше», «Отгадай» и др. На этом этапе  дети учились находить и называть предметы геометрической формы в окружающей обстановке, на ощупь определять и называть предметы нужной формы, классифицировать предметы по названным признакам.

Цель второго этапа заключалась в умении находить предметы круглой, квадратной, треугольной, прямоугольной формы в окружающей обстановке. Использовались такие  упражнения  как «Наведи порядок», «Что изменилось», «Расставь по своим местам», «Достань названный предмет», «Геометрическое лото» и т.п. 

На третьем этапе мы ставили перед собой более сложную цель: научить детей называть и различать объёмные геометрические тела (шар, куб, конус, пирамиду, цилиндр). На этом этапе мы использовали такие игры и упражнения как: «Путешествие по комнате» (найти в окружающих предметах фигуру той или иной форм), «Будь внимателен» (описать сходства и различия используя слова-термины), «Разложи по коробочкам» (уточнить и закрепить знания о плоских геометрических фигурах), «Геометрический конструктор» и др. А также во время игр (дидактические и логические упражнения «Танграм», «Геометрическая мозаика», «Волшебный круг», «Мастерская форм», «Цвет, форма, величина» и многие другие)  происходило развитие оптической дисграфии

При разработке образовательных ситуаций с детьми с дисграфией  нужно руководствоваться следующими принципами:

  •  «от простого к сложному»;
  •  Соответствия упражнений  возрасту и уровню интеллектуального развития дошкольников;
  • сочетания формирования геометрических представлений с развитием психических процессов ( восприятия, памяти, мышления и др.)

Для создания положительной атмосферы  в ходе  коррекционной работы с детьми  нужно:

  • – к  выполнению заданий или образовательной ситуации следовать приступать только после того, как  педагог убедится, что дети находятся в хорошем настроении, они хорошо себя чувствуют и не утомлены;

Вся экспериментальная работа  должна проходить в соответствии с выделенными психолого-педагогическими условиями  поэтапно.

На первом этапе  нужно исходить из необходимости конкретизировать и обозначить для самого ребенка область работы, здесь рекомендуется задавать ребенку вопросы следующего плана: «что это такое?», «как это называется?». Для достижения цели идентификации предметов с определенной геометрической фигурой в целом. Таким образом, дети осваивают  операцию сравнения предметов по форме между собой. Обязательным на данном этапе является осязательно-двигательное обследование

На втором этапе  нужно переходить к организации взаимодействий с плоскостными предметами и их плоскостными изображениями. На их примере объяснить разницу: круг катится, а квадрат нет.

На третьем этапе объяснять соотнесение формы предмета с эталоном формы. Для обучения правильному соотнесению предмета с эталоном также включать ребенка в активное взаимодействие с предметами. В работе ребенка на этом этапе допускается возможность накладывания предметов и эталонов, для правильного соотнесения. Сравнение сторон, углов и осей по величине с помощью наложения, путем сгибания или использования условной мерки.

На четвертом этапе следует обучать   детей правильно делать выбор на той фигуре, которую называет инструктор в словесной инструкции. Складывая геометрическую фигуру из нескольких частей, ребенок одновременно ее называет. При этом внимание нужно уделять цвету и форме фигуры. При неправильном  назывании у фигуры цвета и формы следует поправлять ребенка и учить называть правильно.

Также для развития оптической дисграфии необходимо развивать умение у детей узнавать буквы. Например: найти букву среди ряда других букв; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести букву по контуру; дорисовать недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга, найти определённые буквы на “буквочеловеке” и др.

Меры по преодолению аграмматической дисграфии:

На первом этапе постепенно формировали у младших школьников навык построения связного высказывания.

  1. Развивать умение соблюдения заданного порядка слов при переписывании предложения или записи под диктовку;
  2. Развивать умение отличать отдельные словосочетания  от связного высказывания/предложения;
  3. Учить составлять предложения распространенного характера без пропуска частей речи;
  4. Учить связывать текст, состоящий из нескольких предложений.

Также на первом этапе закрепляли навыки словообразования (например, образовать существительные уменьшительно-ласкательного характера, образовывать глаголы возвратного, совершенного вида, составлять притяжательные  прилагательные).

В конце первого этапа логопедической коррекции учили детей уметь отличать существительные единственного и множественного числа , образовывать различные формы существительных, развивать умения согласовывать  существительные с глаголами .

  • этап

1.Усвоение различных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях. Детей учат:

  • образовывать словосочетания и предложения различных видов;
  • характеризовать и различать между собой части речи.
  1. Формирование наиболее сложных для детей непродуктивных форм словоизменения . Детей учат:
  • понимать и выполнять логико-грамматические конструкции (положите книгу на стол, положите карандаш книгу)
  • понимать и использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах;
  • закреплять навык использования в речи имён существительных в форме множественного числа без предлогов;
  • использовать в речи и различать между собой глаголы 1, 2, 3-го лица настоящего и прошедшего времени;
  • согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в числе и роде;
  • согласовывать имена прилагательные и имена существительные в числе.

3 этап

  1. Усвоение наиболее сложных для детей способов связи слов в словосочетаниях и предложениях. Детей учат:
  • самостоятельному составлению связных текстов из предложений разных типов.
  1. Уточнение знаний детей о непродуктивных формах словоизменения. Детей учат:
  • образовывать названия животных;
  • образовывать притяжательные прилагательные с различными суффиксами;
  • образовывать относительные прилагательные с различными суффиксами;
  1. Закрепление сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. Детей учат:
  • использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах;
  • согласовывать имена прилагательные с именами существительными в форме косвенного падежа;
  • согласование притяжательных, указательных и определительных местоимений с именами существительными.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 

  1. Аманатова, М.М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М. Изд-во МСГИ, 2006. – С.10-13.
  2. Ахутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т.В. Ахутина, А.Н. Фотекова. – М, 2012. – 294 с.
  3. Безруких, М.М. Этапы формирования навыка письма / М.М. Безруких. – М.: Просвещение, 2010. -283 с.
  4. Букова, Т.В. Дисграфия как препятствие в овладении учеником грамотой / Т.В. Букова // Новая наука: психолого-педагогический подход: международное научное периодическое издание по итогам Международной научно-практической конференции. – 2017. – С. 37-41.
  5. Волкова, Л.С. Логопедия / Л.С. Волкова. – М. : Владос, 2009. – 704 с.
  6. Гальперин, П.Я. Экспериментальное формирование внимания / П.Я. Гальперин. – М., 1974. – 362 с.
  7. Дорофеева, С. Дислексия и дисграфия: опыт успешной коррекции / С. Дорофеева // Знамя. – 2017. – № 12. – С. 191-197.