Научная работа на тему: "Лингвострановедческие особенности стихотворений Р.Киплинга об истории Англии"

автор: Пепеляева Гузель Ришатовна

учитель английского языка Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение гимназия с.Месягутово Дуванский район РБ

Научная работа на тему: «Лингвострановедческие особенности стихотворений Р.Киплинга об истории Англии»

НАУЧНАЯ РАБОТА НА ТЕМУ:

«ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТИХОТВОРЕНИЙ Р.КИПЛИНГА ОБ ИСТОРИИ АНГЛИИ»

Выполнила: Пепеляева Гузель Ришатовна

Содержание

Введение 3

Глава I. Сущностная характеристика лингвострановедения как учебной дисциплины 8

1.1. Лингвострановедение как учебная дисциплина: цели, задачи 8

1.2. Концепция культурной грамотности Э. Хирша 12

1.3. Лингвострановедчески ценная лексика 15

Выводы по главе I .22

Глава II. Типы реалий в стихотворениях Р. Киплинга об истории Англии…23

2.1. Материал исследования.…………………………………………………23

2.2. Реалии как единицы лингвострановедчески ценной лексики в произведениях Р. Киплинга……………………………………………………..24

Выводы по главе II.…………………………………………………………….33

Глава III. Методический аспект включения реалий в образовательный процесс 34

3.1. Лингвострановедческий компонент в контексте целей обучения иностранному языку 34

3.2. Методическая разработка по включению реалий в стихотворениях Р. Киплинга в образовательный процесс по английскому языку 36

Выводы по главе III..………………………………………………………….44

Заключение 47

Список использованной литературы 49

Приложение ………………………………………………………………………54

Введение

Человеческий язык, представляя собой социальное явление, являясь важнейшим средством человеческого общения, вполне закономерно несет на себе отпечаток духовной и материальной культуры определенной нации. Поэтому для каждого языка характерны национально-культурные особенности, обусловленные жизнью и развитием конкретного общества, то есть то, что составляет его национально-культурное содержание.

Изучающие иностранный язык обычно стремятся, в первую очередь, овладеть способом участия в коммуникации. Однако знания значений слов и правил грамматики явно недостаточно для того, чтобы преодолеть языковой барьер и активно пользоваться языком как средством общения. Прежде всего, необходимо преодолеть барьер культурный, а для этого нужно тщательно изучать мир носителей изучаемого языка, их историю, культуру, образ жизни. Только в этом случае усвоение языка достигает полноты, человек получает огромное духовное богатство, проникает в новую национальную культуру. Этот аспект обучения иностранным языкам целенаправленно рассматривается лингвострановедением.

Для современного этапа развития языкознания и методики преподавания иностранного языка характерно акцентирование внимания на различных группах лингвострановедчески окрашенной лексики: реалиях, коннотативной и фоновой лексике. На сегодняшний день данному аспекту посвящено немало научных работ. Огромный вклад в рассмотрение социальной обусловленности содержания семантики слова, а также в разработку общетеоретических и методических аспектов проблемы «язык и культура» внесли ученые-лингвисты Н.Г. Комлев, О.С. Ахманова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Т.Д. Томахин. Так, например, Н.Г. Комлев впервые ввел в лингвистику понятие культурно-исторического компонента значения, высказав мысль о том, что слово, называющее предмет или явление действительности определенного социума, не только означает его, но и создает при этом комплекс культурных ассоциаций. Поэтому в его семантике должен содержаться некоторый компонент, фиксирующий именно данный социальный фон, в котором слово существует. О.С.Ахманова отмечает, что непременным условием реализации любого коммуникативного акта должно быть «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения». Такие знания получили в лингвистике название «фоновых знаний». Фоновые знания как основной объект лингвострановедения рассматривают в своих работах Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров. С именами этих ученых связано становление отечественного лингвострановедения как самостоятельной науки. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров были первыми учеными, которые научно обосновали объективность существования фоновых знаний, они вскрыли накопительную функцию лексической семантики, раскрыли содержание кумулятивной функции языка, согласно которой языковые единицы представляют собой «вместилище» знаний постигнутой человеком социальной действительности. Основным объектом лингвострановедения, как утверждает В.Г. Томахин, являются фоновые знания, которыми располагают члены определенной языковой и этнической общности, поэтому решаемые в этой науке проблемы частично покрывают задачи социолингвистики. А так как фоновые знания включаются в систему мировоззренческих взглядов, господствующих в данном обществе, то данную науку необходимо признать общественной, социологической.

Важная роль в передаче культурного колорита принадлежит культурно-маркированным единицам. Данные единицы являются своеобразными «носителями» страноведческой, культурно-маркированной информации, в которых наиболее ярко проявляется национально-культурный колорит той или иной лингвокультуры. При работе с культурно-специфическими единицами требуется не только общая грамотность, но и компетентность, которая включает и высокую квалификацию в конкретной предметной области, к которой относятся культурно-маркированные единицы. Лингвострановедчески ценная лексика обладает высоким потенциалом и в методическом аспекте, поскольку раскрывает для обучающихся особенности культуры и истории, мировоззрения носителей изучаемого иностранного языка. В связи с этим актуальным представляется рассмотреть возможности включения лингвострановедчески ценной лексики в процесс преподавания английского языка.

Лингвострановедческие реалии британской национальной культуры рассматривались в работах таких исследователей, как Е.Ю. Пугина, А.В. Симакова, Н.А. Фененко. Часть из данных работ базировалась на материале английской художественной литературы, что представляется вполне закономерным, поскольку литература страны отражает особенности ее быта и культуры. Так, например, Е.Ю. Пугина в своем диссертационном исследовании анализировала индийские реалии в англоязычном художественном тексте [Пугина 2005], А.В. Симакова сфокусировала свое внимание на языковых реалиях в произведениях Ч. Диккенса [Симакова 2011]. Однако исследований лингвострановедческого характера, посвященных изучению поэтического творчества выдающегося английского автора Р. Киплинга, нами обнаружено не было, хотя им создано значительное количество ярких стихотворений, отражающих историю становления и развития британской нации. Исходя из изложенного, в рамках данной работы представляется актуальным обратиться к исследованию данных стихотворений с лингвострановедческой точки зрения как потенциальному материалу для изучения на занятиях по английскому языку.

Объектом исследования являются лингвострановедческие реалии в стихотворениях Р. Киплинга об истории Англии.

Предмет исследования – лингвострановедческий потенциал данных реалий, историческая и культурная информация, заложенная в них.

Целью исследования является выявление лингвострановедческих особенностей стихотворений Р. Киплинга об истории Англии.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования решались следующие задачи:

— рассмотреть лингвострановедение как учебную дисциплину, ее цели и задачи;

— охарактеризовать концепцию культурной грамотности;

— изучить языковые единицы, наиболее ярко отражающие национальные особенности культуры народа;

— выделить подходы к рассмотрению понятия «реалии» в лингвистике и описать классификации реалий;

— проанализировать реалии в стихотворениях Р. Киплинга об истории Англии и классифицировать их по тематическим группам;

Материалом исследования выступили реалии, отобранные из стихотворений Р. Киплинга об Англии.

Методика исследования определяется целью и задачами и представлена следующими методами: аналитический метод для анализа научной и научно-методической литературы по теме исследования; описательный и метод сплошной выборки.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы изучения реалий, а также их включения в образовательный процесс по английскому языку.

Практическая значимость работы заключается в возможности использовать данные материалы в курсах лингвострановедения и в практической деятельности учителя английского языка.

Структура работы определяется целью и задачами исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цель и задачи.

Первая глава посвящена рассмотрению теоретических основ лингвострановедения как научной дисциплины и изучению основных групп лингвострановедческой лексики.

Во второй главе описываются тематические группы реалий, представленные в стихотворениях Р. Киплинга об Англии.

В третьей главе представлена методическая разработка по включению результатов исследования в образовательный процесс по английскому языку.

Выводы по работе излагаются в заключении.

Список литературы содержит 50 источников.

ГЛАВА I . СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЯ КАК УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

1.1. Лингвострановедение как учебная дисциплина: цели, задачи

Понимание взаимосвязи между языком и культурой имеет большое значение для носителей языка, а также для всех тех, кто участвует в процессе коммуникации. Сам процесс соотнесения языка и культуры также является чрезвычайно сложным и многосторонним.

Исследователи, занимающиеся проблемой изучения природы языка, утверждают, что язык – индивидуальное явление психологической деятельности человека или народа. Язык индивида является реальностью с его личностной и этнической спецификой, т.е. язык существует только в связи с конкретным человеком и народом, без человека нет языка. Рассматривая язык как явление социальное, можно утверждать, что язык возникает и развивается только в социуме. Язык вне общества не может существовать.

Суть культуры как феномена может быть сформулирована следующим образом: это особый способ организации и развития жизнедеятельности человека, который находит выражения в продуктах материального и духовного труда индивида, в системе социальных норм и учреждений людей, в духовных ценностях, в совокупности их отношений к природе, между собой и к самим себе.

Особенности восприятия тем или иным народом окружающей действительности находят отражение в языковой картине мира. Языковая картина мира включает не только отраженные объекты и явления, но и систему социально-типичных доминант, отношений, оценок, которая принимает участие в ее конструировании [Маслова 2001]. Языковая картина мира выступает частью целостной картины мира, в которой отражена схема восприятия реального мира отдельного языкового коллектива. Основу языковой картины мира составляют значения, имеющие языковое выражение. Сам язык не познает мир и не создает сам по себе какой-либо картины мира. Именно закрепление этнокультурной специфики в языковой семантике формирует неповторимость национального языка.

Утвердившаяся несколько десятилетий назад антропоцентрическая парадигма в лингвистических исследованиях акцентирует изучение вербальных явлений в непосредственной связи с психической и социальной жизнью человека. В современной антропоцентрической парадигме проблема соотношения языка и культуры является одной из центральных, что и демонстрирует существующий фокус внимания на связи языка и этнокультурного сообщества, нации. Говоря о взаимосвязи языка и культуры, А. Вежбицкая замечает: «На сегодняшний день существует огромное разнообразие культур, которые постоянно находятся в контакте между собой, сотрудничают, конфликтуют, заимствуют черты друг у друга и т.п. Каждая культура связана с определенным языком, который является преобладающим средством общения для ее представителей, поэтому и говорят, что владение тем или иным языком является частью определенной культуры» [Вежбицкая 2001: 28].

С.Г. Тер-Минасова, комментируя присутствие национального и этнического в языковой семантике, говорит, что слово нельзя рассматривать как просто «название» предмета или явления, определенного «кусочка» окружающей человека действительности. «Этот ‘кусочек’ действительности как бы ‘пропускается’ через сознание человека и в процессе отражения приобретает некоторые специфические черты, свойственные данному национальному общественному сознанию. Разные народы находят различные пути от внеязыковой реальности к понятию и, далее, к словесному выражению. Эти различия обусловлены, прежде всего, различиями в условиях жизни этих народов, а также различиями в их общественном сознании. Поэтому, изучая иностранные слова, человек как бы извлекает кусочки мозаики из неизвестной ему еще картины и пытается совместить их с картиной мира, заданной ему родным языком» [Тер-Минасова 2000: 185].

Э. Сепир понимал язык как систему разноформатных элементов, все составляющие которой связаны своеобразными отношениями. Эти отношения неповторимы, как уникален и каждый конкретный язык, где все организовано в соответствии с его особыми законами. Для выражения данной идеи Э. Сепир предложил термин «несоизмеримость» языков: «разные языковые системы не только различным образом фиксируют содержание культурно-исторического опыта народа-носителя языка, но и предоставляют всем говорящим на данном языке своеобразные, не совпадающие с другими, пути освоения неязыковой действительности и способы ее восприятия» [Сепир 1993: 78].

Данную гипотезу о таком взаимоотношении языка и культуры поддержали далеко не все исследователи. Так, Б.А. Серебренников утверждает, что источником понятий являются предметы и явления окружающего мира. Язык является отражением человеческого отношения в окружающем мире, а никак не силой, творящей мир. Также ученый объясняет, что язык приспособлен в значительной степени к особенностям физиологической организации человека, но эти особенности возникли в результате длительного приспособления живого организма к окружающему миру [Серебренников 1970: 33]. Таким образом, гипотеза лингвистической относительности оценивается современными учеными далеко не однозначно.

А.Я. Гуревич дает следующее определение картине мира: это «сетка координат, при посредстве которых люди воспринимают действительность и строят образ мира, существующий в их сознании» [Гуревич 1984: 10].

В.Д. Стариченок предлагает следующую дефиницию: «Языковая картина мира – исторически сложившаяся в сознании языкового коллектива и отраженная в языке система образов и представлений человека об окружающей его действительности, способ концептуализации действительности, обозначение отраженной в языке действительности» [Стариченок 2015: 34].

Анализируя вопрос взаимосвязи языка и культуры, О.И. Уланович акцентирует ключевую опосредующую роль именно когнитивного компонента в формировании этнокультурной специфики языка и в создании, следовательно, языковой картины мира: «Думается, когда говорят о национально-культурной специфике средств коммуникации, речь идет не о зафиксированных в самих коммуникативных единицах национальных особенностях мышления или поведения, а о специфике психологического наполнения в сознании носителей языка, формируемого за коммуникативными знаками. Сам языковой знак вне культурно-исторического контекста жизни имеет лишь значение и является семантически значимым, но коммуникативно (психологически) нейтральным» [Уланович 2010: 45].

В настоящее время особое внимание в лингводидактике стали уделять направлению, которое фокусируется на изучении языка в тесной связи с культурой носителей данного языка. Это направление – лингвострановедение – получило свою разработку в трудах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, Г.Д. Томахина.

Лингвострановедение определяется Г.Д. Томахиным как «особая область языкознания и лингводидактики, основная задача которой состоит в изучении аспектов общенациональной культуры, находящих свое отражение в языке» [Томахин 1988].

Основу лингвострановедения составляют так называемые фоновые знания, т.е. знания, известные всем представителям определенного языкового лингвосообщества.

Основной целью лингвострановедения как вспомогательной для практического освоения языка дисциплины, а значит, предмета филологической направленности, является обеспечение понимания, а именно передача знания культуры, так называемых фоновых знаний, способствующих полному раскрытию значения высказывания и его адекватному пониманию в акте коммуникации.

Согласно словарю методических терминов, лингвострановедение рассматривается как аспект в практическом курсе иностранного языка и теоретическом курсе методики его преподавания. Авторы-составители словаря уточняют, что, появившись в методике преподавания русского языка как иностранного в 1970-80-х гг., лингвострановедение первоначально понималось «как область методики, связанная с исследованием путей и способов ознакомления иностранных учащихся с действительностью страны изучаемого языка в процессе изучения иностранного языка и через посредство этого языка». Однако уже в 1990-е гг. происходит уточнение содержания лингвострановедения, которое стало трактоваться как «методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции…» [Азимов 2009: 139]. В этом значении лингвострановедения понимается в данном исследовании.

Таким образом, культура и язык находятся в когнитивно-прагматических отношениях. Язык является отражением национальной культуры, поведения, морали и виденьем окружающего мира того или иного народа. Культура является отражением многовековых результатов человеческой деятельности. Язык является средством манифестации, инструментом репрезентации культуры. Язык можно считать составной частью культуры, ее орудием, действительностью духа, ликом культуры. Изучению языка с учетом культуры способствует такая дисциплина как лингвострановедение.

1.2. Концепция культурной грамотности Э. Хирша

Открытость современного общества, развитие контактов, межкультурного обмена и туризма между странами повышают актуальность рассмотрения проблем, возникающих в межкультурной коммуникации. В силу множества сходств и различий между культурами возрастает необходимость формирования у людей способности грамотно осуществлять общение с представителями других стран. Важным условием эффективной межкультурной коммуникации признается достаточный уровень культурной грамотности, который предусматривает наличие фоновых знаний, ценностных установок, психологической и социальной идентичности, характерных для отдельно взятой культуры. Для успешного владения языком необходимо глубокое знание различных культурных символов соответствующей национальной культуры.

Термин «межкультурная коммуникация» был введен культурантропологом Эдуардом Т. Холлом, который еще в 1954 году определил межкультурную коммуникацию как перспективный предмет научных исследований [Рот 2015: 15]. Э. Холл строил свои рассуждения на взаимосвязи культур и коммуникации. Он расширил традиционный для того времени анализ одной единственной культуры и включил в нее понятие коммуникации. Такой новый подход к классическим положениям и теориям потребовал практического применения и средств для его осуществления. Поэтому главной задачей был поиск средств, которые можно было использовать для понимания чужих культур, и отсюда была определена цель межкультурной коммуникации – подход к расшифровке чужой культуры.

Для адекватного межкультурного понимания и эффективного взаимодействия важно владение языковой, коммуникативной и культурной компетенциями. В зависимости от значения и роли того или иного вида в конкретных ситуациях межкультурной коммуникации исследователь Э.Д. Хирш выделяет следующие уровни межкультурной компетенции:

уровень, необходимый для выживания;
уровень, достаточный для вхождения в чужую культуру;
уровень, обеспечивающий полноценное существование в новой культуре – ее «присвоение»;
уровень, позволяющий в полной мере реализовать идентичность языковой личности [Hirsch 2002: 11].

Э. Д. Хирш определяет культурную грамотность как “shifting body of information that our culture has found useful, and therefore worth preserving” «переменный объем информации, который культура сочла полезным, и поэтому его стоит сохранить» [Hirsch 2002: 10].

Таким образом, понятие «культурная грамотность» трактуется как “common knowledge or collective memory that allows people to communicate, to work together, and to live together” – «общие знания, запас сведений или коллективная память, которая обеспечивает адекватное понимание получаемой информации, тем самым позволяя людям общаться, работать и жить вместе». Являясь “distinguishing characteristic of a national culture” «отличительной чертой национальной культуры», «культурная грамотность» в то же время отражает «содержание» культур многих стран мира [Hirsch 2002: 10].

«Культурная грамотность» как широкий массив информации может включать в себя содержание лингвострановедческой компетенции в виде перечня традиций, норм и правил поведения, описания специфики эмоционального уклада и национально-специфических особенностей мышления представителей той или иной лингвокультуры [Ансимова 2010: 70].

Ключевой тезис теории Э. Хирша был сформулирован следующим образом: «Люди в каждом национальном сообществе объединены не только политическими институтами и законами, но и общими ценностями и представлениями, а также одним языком» [Hirsch 2002: 90]. Исследователь исходит из убеждения, что общий язык состоит не только из лексико-грамматических аспектов, но и из существования понятий, номинируемых тем или иным словом. Если информация, представленная в семантике лексической единицы, получает распространение в пределах всего языкового коллектива, значит, сведения о данном предмете являются частью языкового значения данного слова.

В своей концепции «культурной грамотности» Э.Д. Хирш рассматривает культурные знания, которые соотносятся с единицами разных областей научного знания: термины, географические названия, имена исторических деятелей и т.д. Данные единицы включают в себя также страноведческую лексику разных стран. Исследователь имеет в виду тот минимум знаний, который необходим и достаточен для создания единого коммуникативного пространства внутри многонациональной страны и повышения уровня грамотности ее населения.

Э.Д. Хирш был первым, кто предпринял попытку создания общей этнокультурной картины мира. Ономастиконы различных типов помогли ему познакомить читателя с многообразием реалий, чтобы в дальнейшем применить их в межкультурной коммуникации.

1.3. Лингвострановедчески ценная лексика

В любом языке имеется особая группа слов и выражений, которые отражают важные и специфические для того или иного лингвосообщества понятия, феномены и явления. Лингвострановедчески ценная лексика представляет собой совокупность трех основных видов культурно-маркированных единиц: фоновых, коннотативных и безэкивалентных (реалий).

Фоновая лексика понимается исследователями лингвострановедческой лексики Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым как номинации объектов, явлений и феноменов, которые характеризуются наличием аналогов в других языках, но имеют определенные культурно-маркированные различия в особенностях функционирования. Исследователи особо отмечают тот факт, что фоновую лексику составляют «слова одного языка, отличающиеся лексическими фонами от эквивалентных иноязычных слов…суть фоновой лексики в том, что если сравнивать понятийно эквивалентные слова в разных языках, то они будут отличаться друг от друга в силу того, что каждое из них сопряжено с определенной совокупностью знаний…» [Верещагин, Костомаров 2005: 59]. Иными словами, фоновая лексика включает в себя слова или выражения, обладающие дополнительным содержанием и сопутствующими семантическими или стилистическими коннотациями, которые наслаиваются на его основное значение, и в этом качестве оказываются известны носителям определенной лингвокультуры.

К группе коннотативной лексики относятся лексические единицы, в семантике которых находит отражение коннотативная сема. Национально-культурный компонент коннотации выступает средством передачи установленной в данном социуме, культуре точки зрения на предмет речи. Так, например, в русскоязычной лингвокультуре слово «береза» имеет дополнительную национально-культурную коннотацию, выступая символом Родины [Батталова 2017: 49].

Далее остановимся более подробно на реалиях как единицах, которые наиболее ярко передают культурно-национальный колорит.

Понятие «реалия» первоначально появилось в переводоведении для обозначения национально-специфического объекта или явления [Федоров 1991: 26]. А.Ф. Федоров определяет реалии как случай безэквивалентности «в чистом виде» [Федоров 2002: 184]. Реалии выступают самостоятельным разрядом в составе безэквивалентной лексики. Под безэквивалентной лексикой исследователи понимают «лексические единицы, которые не имеют ни полных, ни частичных эквивалентов среди лексических единиц другого языка» [Нелюбин 2003: 24]. Безэквивалентными признаются слова и выражения, которые не имеют ни полных, ни частичных соответствий среди лексических единиц другого языка, поскольку план содержания этих слов не представляется возможным сопоставить с лексическими понятиями в других языках [Федоров 2002: 184].

В толковом переводческом словаре Л.Л. Нелюбина реалия определяется как «лексическая единица, отражающая уникальные национально-специфические объекты действительности» [Нелюбин 2003: 178].

Большой вклад в развитие теории реалии внесли С.И. Влахов и С.П. Флорин, которые придерживались мнения о том, что «реалия – это слово, а не объект, названный им» [Влахов, Флорин 2009: 21]. Исследователи определяют рассматриваемое понятие как слова и словосочетания, которые номинируют объекты, свойственные для жизни (быта, культуры, социального и исторического развития) одной нации и нехарактерные, «чужие» для другого народа. Реалии рассматриваются учеными как носители национального и / или исторического колорита, чем объясняется отсутствие точных эквивалентов (соответствий) в других языках. По этой причине данные единицы не поддаются переводу «на общих основаниях», а требуют особого учета контекста употребления и подхода. С.И. Влахов и С.П. Флорин считают, что национальный колорит и отсутствие эквивалента на другом языке являются основными признаками реалий, а также базовыми критериями их выделения в лексической системе [Влахов, Флорин 2009: 161].

Л.К. Латышев рассматривает реалии как «результат отсутствия в опыте» носителей иной лингвокультуры предмета или явления, обозначаемого лексической единицей языка-источника [Латышев 2001: 160].

В лингвистической и переводческой литературе можно встретить и иную точку зрения на содержание термина «реалия». Ряд специалистов в области переводоведения высказывают мнение о том, что перевод реалий представляет собой передачу «номинации референта как конкретного объекта внеязыковой действительности или денотата как класса объектов реальной действительности», которые могут быть определены данным понятием [Фененко 2006: 6].

А.Д. Швейцер трактует реалии как «предметы или явления, связанные с историей, культурой, экономикой и бытом» [Швейцер 2018: 250].

С позиций теории номинаций реалия понимается как «денотат имени, т.е. совокупность свойств, вычлененных в актах номинации у всех обозначаемых данным именем реалий», т.е. класса объектов [ЛЭС 2002: 336].

Согласно позиции В.Г. Гака, реалия является «следствием асимметрии в семиотическом плане», указанная асимметрия состоит в «отсутствии одного из компонентов знакового отношения: обозначаемого или обозначающего» [Гак 1999: 146].

В приведенных дефинициях реалия рассматривается как предмет, феномен объективной действительности и противопоставляется единице ее номинации в системе конкретно взятого национального языка.

Следует, однако, отметить, что ряд исследователей считает возможным рассматривать реалию как дуалистичное явление. Так, в кратком словаре переводческих терминов Р.К. Миньяр-Белоручева национальные реалии определяются как «предметы, явления, традиции, обычаи, составляющие специфику данной социальной общности, этнической группы». Кроме того, реалии – это слова и словосочетания, номинирующие их [Миньяр-Белоручев 1999: 172].

В плане содержания отличительной характеристикой реалии признается тесная взаимосвязь денотата (обозначаемого) с определенным этносом, его культурой и историческим развитием. В результате установленной связи слово, словосочетание или реалия приобретают специфическую национально-культурную маркированность, или национально-исторический колорит как совокупность особенностей национального, культурного и исторического характера, свойственных для носителей того или иного языка, представителей определенной культуры [Томахин 1988: 21]. При этом культурно-маркированными могут быть не только лексические единицы, выражения (в т.ч. и формулы речевого этикета), но и феномены внеязыковой действительности: ценностные установки и ориентации, правила и нормы поведения, стереотипы, мировоззрение и т.д.

Таким образом, под реалиями в данном исследовании понимаются слова, словосочетания и выражения, которые обозначают и номинируют уникальные предметы, явления и феномены, существующие в одной лингвокультуре и отсутствующие в других, и которые репрезентируют национально-культурную специфику. Реалиями могут быть как вербальные, так и невербальные элементы, соотносимые с культурой конкретной нации. Основными признаками реалий признаются принадлежность к апеллятивной лексике, безэквивалентность и национально-культурная маркированность.

Количество лексических единиц, которые номинируют предметы, явления и феномены и являются культурно-специфическими для определенного этноса, достаточно велико. Следовательно, перед исследователями встает вопрос о необходимости их систематизации и классификации.

Исследователи, которые занимаются вопросами реалий как особой группы слов в лексическом составе языка, выделяют различные виды и типы реалий в зависимости от классифицирующего признака, положенного в основу типологии. В качестве принципов классификации реалий могут выступать следующие:

— тематическое или предметное деление (по смысловому содержанию, по семантическому значению);

— местное деление (в зависимости от принадлежности нации или языку);

— временное деление (в зависимости от рассмотрения реалий в синхроническом или диахроническом аспекте);

— историческое деление (по принадлежности реалии определенному историческому периоду);

— структурное деление (по словообразовательной структуре).

В результате проведенного анализа Н.А. Фененко приходит к выводу о том, что термин «реалия» применяется, прежде всего, с целью обозначения не только самого феномена внеязыковой действительности (т.е. предмета) и его культурного эквивалента (т.е. концепта), но и средств выражения этого концепта в языке (т.е. лексемы или сочетания). Принимая во внимание данные выводы, она формулирует следующую типологию реалий:

— R-реалии, т.е. реалии, обозначающие предметы;

— С-реалии или культурный эквивалент;

— L-реалии, лексемы или фразеосочетания [Фененко 2001: 17].

Для данного исследования актуальной представляется тематическая типология культурно-маркированных единиц. Тематическая классификация реалий позволяет выделить основные сферы действительности, к которым принадлежат культурно-специфические единицы.

Наиболее разработанной в переводоведении признается тематическая классификация реалий, предложенная С. Влаховым и С. Флориным [Влахов 2009]. Эти исследователи выделяют следующие группы реалий:

Географические реалии
Этнографические реалии
Общественно-политические реалии

В.С. Виноградов предлагает выделять следующие тематические группы реалий:

бытовые реалии;
этнографические и мифологические реалии;
реалии мира природы;
реалии государственно-административного устройства и общественной жизни;
ономастические реалии.

Г.Д. Томахин предлагает классификацию реалий, основанную на тематически-смысловом принципе, согласно которому выделяются следующие группы реалий:

Географические реалии

В данную группу были отнесены географические термины: названия особенностей береговой линии, разновидностей заливов, проливов, бухт, названия особенностей рельефа, гидрографические названия, флора и ее разновидности, фауна и ее разновидности.

Этнографические реалии

Данная группа реалий достаточно обширна и охватывает быт, этикет, поведение: реалии быта и жилище, бытовые заведения, реалии транспорта, обычаи и традиции, праздники, меры, деньги, рутинное поведение, жесты, суеверия, речевой этикет, приветствия и прощания, знакомство, просьбы, согласие и несогласие, поздравления, пожелания, тосты, благодарность.

Общественно-политические реалии

В данную группу входят реалии, обозначающие государственные символы, символы реалии законодательной власти, агентства, учреждения, ассоциации, государственные служащие.

Реалии духовной жизни общества

Данная группа включает реалии системы образования, религии и культуры: система образования, школьное образование, высшее образование, религия, литература, театр и кино, средства массовой информации, изобразительное искусство.

Ономастические реалии

Данная группа подразделяется на следующие виды:

1) географические названия (топонимы), особенно имеющие культурно-исторические ассоциации; 2) антропонимы – имена исторических личностей, общественных деятелей, ученых, писателей, деятелей искусства, популярных спортсменов, персонажей художественной литературы и фольклора; 3) названия произведений литературы и искусства; исторические факты
и события в жизни страны; названия государственных и общественных учреждений и многие другие.

Данная классификация будет использована в качестве основной при анализе реалий в исторических стихотворениях Р. Киплинга, учитывая представленность тематических групп в исследуемом материале.

Выводы по главе I

Национально-культурная информация может быть представлена через культурные семы, культурный фон, культурные концепты и коннотации, реалии. Лингвострановедчески ценная лексика представляет собой совокупность трех основных видов культурно-маркированных единиц: фоновых, коннотативных и реалий.

Понятие «реалия» включает в себя языковые единицы, которые обозначают и называют объекты и явления, специфические для конкретной культуры, и не имеют эквивалентов в других языках и культурах.

Для правильного декодирования реалий как культурно-маркированных элементов «чужой» культуры необходимо владеть достаточным объемом фоновых знаний, под которыми понимается совокупность знаний об окружающей действительности, представленная в сознании носителей определенной лингвокультуры. Фоновые знания представлены как на языковом (лексические единицы, культурно-маркированные выражения), так и на неязыковом уровнях (оперирование убеждениями, ценностями, религиозными установками, определяющими речевое поведение носителя того или иного языка).

ГЛАВА II. ТИПЫ РЕАЛИЙ В СТИХОТВОРЕНИЯХ Р. КИПЛИНГА ОБ ИСТОРИИ АНГЛИИ

2.1. Материал исследования

В рамках данного исследования нами были проанализированы стихотворения известного британского писателя и поэта Р. Киплинга, посвященные Англии, с точки зрения функционирующих в них культурно-маркированных единиц, представляющих интерес с точки зрения лингвострановедения. Анализ проводился на материале следующих стихотворений: The English Way, Edgehill Fight, The Craftsman, Fox-Hunting, The Bells and Queen Victoria, Brookland Road, The Coiner, The Declaration of London, Dane-geld, The Young British Soldier, Cold Iron, Brown Bess, James I, The Coastwise Lights, King’s Job. Из этих стихотворений было отобрано методом сплошной выборки и проанализировано 48 культурно-маркированных единиц.

Для анализа была использована классификация культурно-маркированных единиц на основе тематически-смыслового принципа Г.Д. Томахина [Томахин 1988]. Отбор корпуса фактического материала осуществлялся методом сплошной выборки по наличию в дефиниции слова / словосочетания указания на наличие культурно-специфической информации.

В результате проведенного анализа были выделены следующие типы культурно-маркированной лексики: географические, этнографические, общественно-политические, реалии духовной жизни общества и ономастические.

Общее количество отобранных и проанализированных единиц лингвострановедчески ценной лексики составило 48. В количественном отношении выделенные тематические группы реалий, зафиксированных в поэтических произведениях Р. Киплинга, посвященных Англии, можно проиллюстрировать в виде следующей таблицы (см. Таблица 2.1):

Таблица 2.1 – Репрезентативность тематических групп лингвострановедчески ценной лексики в стихотворениях Р. Киплинга

Тематическая группа	Кол-во	Кол-во (%)
общественно-политические реалии	12	26%
географические реалии	3	6%
реалии духовной жизни общества	12	26%
ономастические	17	34%
этнографические реалии	4	8%
Итого	48	100%

Выделенные группы лингвострановедчески ценной лексики в произведениях Р. Киплинга будут более подробно рассмотрены на примерах из корпуса фактического материала в п.2.2.

2.2. Реалии как единицы лингвострановедчески ценной лексики в произведениях Р. Киплинга

Как показал анализ корпуса фактического материала, для поэтических произведений Р. Киплинга, посвященных Англии, характерно использование единиц культурно-маркированной лексики следующих групп: географических, этнографических, общественно-политических, реалий духовной жизни общества и ономастических.

Географические реалии

К группе географических единиц в проанализированных поэтических произведениях Р. Киплинга были также отнесены единицы, номинирующие особенности рельефа или ландшафта страны. Так, в примере ниже употребляется культурно-специфическая единица dale – дол (широкая открытая долина, обрамленная холмами), которая номинирует долину в северной части Англии [Рум 2000]:

They chevied me across the Dales

Instead of fighting Cromwell (Fox-Hunting).

В следующем фрагменте из произведения, по нашему мнению, речь идет о маяках, которые расположены вдоль южного побережья Англии, обращенных к проливу Ла-Манш:

The Coastwise Lights of England watch the ships of England go!

Through the yelling Channel tempest when the syren hoots and roars (The Coastwise Lights).

Этнографические реалии

Данная группа реалий достаточно обширна и охватывает большой круг лексических единиц, соотносимых с лингвострановедческой информацией:

А) меры и деньги (единицы мер, денежные единицы)

В проанализированных в рамках данного исследования стихотворениях Р. Киплинга содержатся номинации денежных единиц, которые являются культурно-специфическими единицами. Рассмотрим следующий пример:

We slept where they laid us, and when we awoke

Was a crown or five shillings in every man’s poke (The Coiner).

В приведенном выше фрагменте имеет место употребление денежных единиц, имевших обращение на территории Англии: crown – крона (монета достоинством 5 шиллингов в Великобритании до введения десятичной системы), shilling – шиллинг (английская серебряная монета, была в обращении до 1971 г., равнялась 1/20 фунта стерлингов = 12 пенсам) [Рум 2000].

К подгруппе этнографических реалий в ходе анализа были отнесены и названия налогов, податей, собираемых в определенные исторические периоды в Англии. Примером может выступать следующий фрагмент, в котором упоминается налог Danegeld, который собирался во времена короля Этельреда для организации защиты страны от датских викингов:

And that is called asking for Dane-geld,

And the people who ask it explain

That you’ve only to pay ’em the Dane-geld

And then you’ll get rid of the Dane! (Dane-geld).

Б) труд (профессии, организации)

Анализ поэтических произведений Р. Киплинга свидетельствует о том, что поэт употребляется в своих стихотворениях и культурно-маркированные единицы, соотносимые с областью труда. Так, в примере ниже представлена реалия coroner (коронер), которая номинирует представителя органов правопорядка Англии [Рум 2000]:

Then every road was made a rink

For Coroners to sit on (Fox-Hunting).

Общественно-политические реалии

В данную группу были отнесены культурно-маркированные единицы, связанные с административно-территориальным устройством страны (административно-территориальные единицы, населенные пункты, части населенного пункта), наименования органов и представителей власти, реалии общественно-политической жизни (политические организации, общественные движения, звания, степени, учреждения, учебные заведения и культурные учреждения, сословия и касты), военные реалии (названия подразделений, оружия, обмундирования, представителей военной профессии). Примером употребления общественно-политической реалии в стихотворениях Р. Киплинга может выступать следующий фрагмент:

After the fight at Otterburn,

Before the ravens came, (The English Way).

Выделенная в примере выше реалия относится к военно-историческим событиям, связанным с Англией. Она называет осаду замка Оттерберн шотландской армией во главе с графом Дугласом, которая имела место 15 августа 1388 г. [Гурьева 2000].

Название следующего стихотворения содержит военно-политическую реалию, а именно название битвы при Эджхилле, первого сражения английской Гражданской войны между «круглоголовыми» и «кавалерами» за контроль над Оксфордом – резиденцией короля Карла I. Данная битва произошла 23 октября 1642 г. [Гурьева 2000]:

Edgehill Fight

В приведенном ниже фрагменте используется культурно-специфическая реалия Brown Bess (Бурая Бесс, Смуглая Бесс, Браун Бесс), которая являет собой прозвище британского ружья образца 1722 г. и его более поздних моделей:

And if ever we English had reason to bless

Any arm save our mothers’, that arm is Brown Bess! (Brown Bess)

В следующем фрагменте речь идет об однозарядной винтовке конструкции Генри Мартини, состоявшей на вооружении британской армии с 1871 по 1918 год:

Don’t call your Martini a cross-eyed old bitch; (The Young British Soldier).

Лексическая единица the Shires – графства, указывающая на особенности административно-территориального деления Англии и номинирующая традиционную административно-территориальную единицу на Британских островах, представлена в следующем примере:

And Steam had linked the Shires (Fox-Hunting).

В нижеприведенном фрагменте встречается название страны, как the Empire — в значении «Британская империя».

The Secret of the Empire – read who will! (The Bells and Queen Victoria).

В группу общественно-политических реалий, функционирующих в пространстве стихотворений Р. Киплинга, также входят единицы, обозначающие титулы. Примером реалии данного типа могут выступать выделенные в отрывках ниже слова:

For King or for the Commonweal (Edgehill Fight).

В данном примере представлен также общественно-политическая реалия Commonweal, которая обозначает форму республиканского правления, установленную в Англии в 1649 году в результате английской буржуазной революции.

Serve, serve, serve as a soldier,

So-oldier of the Queen! (The Young British Soldier).

Наименование титула употребляется также в следующем фрагменте:

«Good!» said the Baron, sitting in his hall,

«But Iron – Cold Iron – is master of them all.» (Cold Iron).

В приведенном отрывке используется реалия baron (барон), которая является названием титула в иерархии британской аристократии.

В приведенном ниже фрагменте упоминается Northumberland – Нотурберленд, традиционное, церемониальное графство и унитарная единица на северо-востоке Англии. В анализируемом примере данная единица используется для обозначения титула графа Нортумберлендского.

Stand up – stand up, Northumberland! (The English Way).

В следующем фрагменте было выделено употребление лексической единицы the Commons (Палата общин), которая является общественно-политической реалией, указывая на особенности политической системы Великобритании:

However fast the Commons went,

I went a little faster! (Fox-Hunting).

В эту же группу входят формулы обращения к представителям власти, специфические для британской лингвокультуры. В примере ниже таким обращением является His Majesty:

They hung round his neck and heels, and at last His Majesty fled from ’em (King’s Job).

Реалии духовной жизни общества

Данная группа культурно-маркированных единиц соотносится с искусством и культурой, духовной жизнью Великобритании (музыка и танцы, музыкальные инструменты, фольклор, театр, обычаи и ритуалы, праздники, игры, мифология, культы, служители культа, особенности календаря и т.д.).

К данной группе культурно-маркированных единиц в проанализированных в рамках данного исследования стихотворениях Р. Киплинга были отнесены упомянутые в примере ниже колокола лондонского Вестминстера:

Four o’ the clock! Now all the world is still.

Oh, London Bells, to all the world declare (The Bells and Queen Victoria).

Шесть колоколов разного размера размещаются в церквях по всему Лондону. Самый большой и тяжелый из них – всемирно известный Биг-Бен, раньше назывался Вестминстерским колоколом, поскольку он расположен в часовой башне Вестминстерского дворца. В эти колокола звонили по самым важным в жизни страны событиям.

В приведенном ниже фрагменте упоминаются названия тех церквей, в которых расположены лондонские колокола, образующие своеобразную систему:

THE BELLS:

Power that has reached itself all kingly powers,

St. Margaret’s: By love o’erpowered –

St. Martin’s: By love o’erpowered –

St. Clement Danes: By love o’erpowered,

The greater power confers!

THE BELLS:

For we were hers, as she, as she was ours,

Bow Bells: And she was ours –

St. Paul’s: And she was ours –

Westminister: And she was ours,

As we, even we, were hers! (The Bells and Queen Victoria).

Для Англии в целом характерно наличие колокольной системы в городах. В проанализированных произведениях Р. Киплинга упоминаются колокола не только Лондона, но и других городов:

О, stop your ringing and let me be –

Let be, О Brookland bells! (Brookland Road).

К группе реалий, обозначающих духовную жизнь общества, нами были также отнесены наименования мест, имеющих особое значение для страны. В примере ниже выделенная единица используется для обозначения Вестминстерского аббатства как одного из центров общественно-политической жизни Англии:

We were all one heart and one race

When the Abbey trumpets blew (The Declaration of London).

В данную группу реалий были включены также культурно-специфические единицы, которые номинируют виды спорта, характерные для анализируемой страны. Так, одно из стихотворений Р. Киплинга являет собой пример данного типа реалии:

Fox-Hunting

Fox-hunting – традиционный вид спорта английской знати, который заключается в охоте на лис с использованием гончих собак [Томахин 2001].

К данной группе реалий были также отнесены наименования временных отрезков в истории Англии:

I broke the staid Victorian age

To posts, and rails, and wires (Fox-Hunting).

В приведенном выше фрагменте употребляется единица Victorian age, номинирующая период правления Виктории, королевы Британской империи, Ирландии и Индии, который длился с 1837 до 1901.

В следующем фрагменте упоминается имя Глориана, которое является поэтическим именем королевы Елизаветы I.

Here is more gain than Gloriana guessed –

Then Gloriana guessed or Indies bring (The Bells and Queen Victoria).

Ономастические реалии

Для проанализированных в работе стихотворений Р. Киплинга характерно активное использование имен собственных, которые обладают лингвострановедческой ценностью и соотносятся с различными этапами исторического развития Великобритании.

К группе ономастических реалий нами были отнесены антропонимы: имена британских монархов, упоминаемые в проанализированных поэтических произведениях Р. Киплинга:

The child of Mary Queen of Scots, (James I).

В приведенном выше примере упоминается Королева Мэри (Mary Queen of Scots), а само стихотворение названо в честь ее сыны – Короля Джеймса I, или Якова (1603-1625).

К этой же группе в приведенном ниже фрагменте относятся имена короля Англии Чарльза, известного в русской лингвокультуре как король Карл I, и Оливера Кромвеля:

When Charles, my namesake, lost his mask,

And Oliver dropped his’n, (Fox-Hunting).

В следующем фрагменте упоминается имя королевы Виктории. С её именем связана самая блестящая эпоха в новой истории Англии:

Ringing for Victoria,

Ringing for their mighty mistress – ten years dead! (The Bells and Queen Victoria).
В эту группу были также включены имена, которые являются маркерами культурного своеобразия, в частности, это касается шотландских фамилий с их характерной префиксальной частью Mac-, Mc-:

Macdonough‘s Song

Good morn, McAndrew! Back again? An’ how’s your bilge to-day? (McAndrew’s Hymn).

В следующем отрывке из произведения упоминается имя величайшего английского писателя У.Шекспира:

Shakespeare opened his heart till the sunrise (The Craftsman).

К этой же группе ономастических реалий нами были отнесены топонимы, представляющие имена собственные географических объектов Англии:

While there is fighting at the ford,

Or flood along the Tweed, (The English Way).

В приведенном фрагменте из стихотворения Р. Киплинга употребляется название реки в Шотландии, которая выступает своеобразной границей между Шотландией и Англией [Рум 2000].

Топонимическое наименование, связанное с географией страны, представлено и в следующем фрагменте:

So long as Severn runs to West

Or Humber to the East, (The English Way).

В данном отрывке представлены названия рек, протекающих в Англии.

Наименования рек – гидронимы, упоминаются в приведенном ниже фрагменте из стихотворения Р. Киплинга:

And the stubble-fields on either hand

Where Stour and Avon run (Edgehill Fight).

Географическая реалия упоминается в приведенном ниже фрагменте и номинирует Котсуолд – район в графстве Глостершир на юго-западе Англии. Назван в честь гряды Котсуолдс, на территории которой находится [Рум 2000]:

Saying how, at an alehouse under Cotswold, (The Craftsman).

В следующем фрагменте из произведения номинируется название пролива Ла-Манш, который находится между побережьем Франции и островом Великобритания:

The Coastwise Lights of England watch the ships of England go!

Through the yelling Channel tempest when the syren hoots and roars (The Coastwise Lights).

Название территориальной единицы Англии – Midland – Мидленд, охватывающей ее центральную часть вокруг города Бирмингем – упоминается следующем отрывке из стихотворения Р. Киплинга:

In the heart of a sleepy Midland shire (Edgehill Fight).

Топонимическая реалия также встречается в следующем фрагменте:

How at Bankside, a boy drowning kittens (The Craftsman).

Банксайд – район Лондона на южном берегу р. Темзы между мостами Блэкфрайарз и Лондонским. Здесь находился театр «Глобус».

Таким образом, наличие реалий в текстах проанализированных стихотворений является способом раскрытия особого исторического пути британской нации и придания текстам ярко выраженного национального колорита. Однако хотелось бы особо отметить тот факт, что для выделения культурно-специфических единиц в тексте и их успешного декодирования и понимания необходимо иметь достаточный объем фоновых знаний.

Выводы по главе II

Предпринятый в рамках данного исследования анализ серии стихотворений Р. Киплинга, посвященных Англии, свидетельствует о том, что в них представлены культурно-маркированные единицы различных тематических групп. В проанализированных произведениях были зафиксированы ономастические (представлены топонимическими единицами, соотносимыми с географией страны, а также антропоническими, представляющие имена исторических личностей), этнографические (представлены номинациями денежных единиц и традиционных для Великобритании профессий), общественно-политические (представлены номинациями административно-территориальных единиц страны, военных кампаний и битв, оружия), реалии духовной жизни общества (представлены этнокультурными номинациями сферы искусства и культуры) и географические (представлены номинациями особенностей ландшафта страны) реалии.

Выделенные культурно-специфические единицы будут далее рассмотрены с точки зрения возможности их включения в процесс преподавания английского языка для формирования и развития лингвострановедческой компетенции.

ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ВКЛЮЧЕНИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИ ЦЕННОЙ ЛЕКСИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

3.1. Лингвострановедческий компонент в контексте целей обучения иностранному языку

Российское общество в последние десятилетия переживает эпоху перемен: экономических, социальных и культурных. Все это требует выработки новой стратегии обучения. В условиях, когда расширяются каналы и сферы общения между людьми, растет интерес друг к другу, возрастает роль иностранного языка как средства общения между людьми всего мира. В современном обществе школа представляет собой именно тот социальный институт, который призван показать учащимся всю значимость национальной культуры и ее место среди культур мира. Специфика национально-регионального компонента при изучении английского языка состоит в том, что его освоение должно помочь учащимся принять национальную культуру в диалектическом единстве с культурой общечеловеческой и осознать специфику национальной культуры и ее значимость.

Стратегическим целевым ориентиром при обучении иностранным языкам, согласно ФГОС, выступает формирование поликультурной личности учащихся посредством использования потенциала учебного предмета для социализации подрастающего поколения, появления у него гуманистических ценностных ориентаций, обогащения духовного мира в процессе овладения иноязычной коммуникативной компетенцией [ФГОС 2012].

Изучение иностранного языка в современной российской школе также нацелено на формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой; достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции; создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго/третьего иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей расширять свои знания в других предметных областях [ФГОС 2012].

Целью обучения иностранному языку признается формирование у школьников иноязычной коммуникативной компетенции в единстве ее составляющих (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной) [ФГОС 2012].

Освоение предметом «Иностранный язык», согласно Примерной основной образовательной программе основного общего образования, в основной общей школе предполагает применение коммуникативного подхода в обучении иностранному языку.

Учебный предмет «Иностранный язык» направлен на обеспечение развития иноязычных коммуникативных умений и языковых навыков, которые необходимы обучающимся для продолжения обучения в школе или в системе среднего профессионального образования [Примерная программа 2011].

Взаимосвязь лингвострановедческого компонента и целей обучения иностранному языку можно представить в виде следующей схемы:

Цели обучения ИЯ (согласно ФГОС)	Лингвострановедчес-кий компонент
1) формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных культур, оптимизма и выраженной личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы разных жанров, с учетом достигнутого обучающимися уровня иноязычной компетентности;	Может быть реализован
2) формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой;	Может быть реализован
3) достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции;	Может быть реализован
4) создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго/третьего иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей расширять свои знания в других предметных областях.	Может быть реализован

Таким образом, можно говорить о том, что лингвострановедческий компонент может быть реализован в совокупности со всеми целями обучения иностранному языку в основной общей школе.

3.2. Методическая разработка по включению реалий

в стихотворениях Р. Киплинга в образовательный процесс

по английскому языку

Сведения страноведческого характера должны быть обязательным компонентом при формировании лингвострановедческой компетенции. Если раньше эти сведения сопровождали базовый курс иностранного языка, возникая периодически как комментарий при изучении того или иного материала, то в настоящее время лингвострановедческий аспект должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка, особенно в старших классах средней школы или в школе с углубленным изучением языка.

В рамках данного исследования нами были разработаны задания, направленные на формирование и развитие лингвострановедческой компетенции учащихся, на основе культурно-специфических единиц, функционирующих в стихотворениях Р. Киплинга. Задания подобраны для обучающихся 9-11 классов как дополнительный материал к темам из раздела «Culture corner» УМК «Spotlight», а также для внеурочной деятельности.

Контексты употребления культурно-маркированных единиц в стихотворениях Р. Киплинга могут быть использованы для формирования и развития языковой компетенции, языковой догадки, умения работать со словарем. Приведем примеры заданий подобного характера:

Read the following extract. It contains the word play based on the words Danegeld (historically a land tax levied in Anglo-Saxon England during the reign of King Ethelred to raise funds for protection against Danish invaders [OED]) и Dane (historically one of the Viking invaders of the British Isles in the 9th–11th centuries. [OED]). Try to explain the meaning of the ехtract keeping the meaning of the words in bold in mind. Why do you think the word Danegeld is spelled as Dane-geld?:

And that is called asking for Dane-geld,

And the people who ask it explain

That you’ve only to pay ’em the Dane-geld

And then you’ll get rid of the Dane! (The Dane-geld).

Read the following extract. The word in bold has two meanings:

1) A rough-surfaced woollen cloth, typically of mixed flecked colours, originally produced in Scotland.

1.1 tweeds clothes made of tweed.

2) A river which rises in the Southern Uplands of Scotland and flows generally eastwards, crossing into north-eastern England and entering the North Sea at Berwick-upon-Tweed. For part of its lower course it forms the border between Scotland and England.

Explain in what meaning the word in bold is used in the poem. Give your arguments:

While there is fighting at the ford,

Or flood along the Tweed, (The English Way)

Read the following extract. The word in bold has the following meanings:

the Commons

short for the House of Commons

1.1. (historical) the common people regarded as a part of a political system, especially in Britain.

(treated as singular) Land or resources belonging to or affecting the whole of a community.

2.1. (US) A dining hall in a school or college.

(archaic) Provisions shared in common; rations.

Explain in what meaning the word is used in the poem. Give your arguments:

However fast the Commons went,

I went a little faster! (Fox-hunting)

Read the titles of the poems written by R. Kipling. The title contains a surname typical for Scotland. As you see, the prefixes are written in different ways. Find examples of other Scottish surnames and single out their distinctive features like the prefix Mac-. What does the prefix mean?

Macdonough’s Song

McAndrew’s Hymn

Контексты употребления реалий, связанных с историей, географией и культурой Англии, могут выступать основой для организации самостоятельной поисковой работы учащихся, которая будет способствовать расширению их кругозора, формированию и развитию мотивации к дальнейшему изучению не только английского языка, но и истории и культуры страны изучаемого языка.

Выводы по главе III

Особенностью английского языка как предмета в общеобразовательной школе является овладение коммуникативной компетенцией, что невозможно представить без лингвострановедческого компонента. Именно поэтому основная задача преподавателя заключается не только в обучении языковым средствам, но и в ознакомлении учащихся с культурой страны изучаемого языка.

Лингвострановедческий подход к обучению иностранному языку в школе может обеспечить более эффективное решение целого ряда практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач и способствовать возникновению и дальнейшему поддержанию мотивации учения. Исследование применения лингвострановедческого аспекта при обучении иностранному языку для становления познавательного интереса учащихся является, таким образом, одной из важнейших проблем современного гуманитарного образования. Ее актуальность обусловлена: 1) насущной необходимостью гуманизации школы; 2) социально-экономическим и политическим заказом общества по отношению к обучению иностранным языкам и повышением требований к уровню языковой подготовки учащихся общеобразовательных учреждений; 3) недостаточной разработанностью проблемы становления познавательного интереса учащихся при обучении иностранному языку средствами лингвострановедения.

Подобные занятия будут не только интересны, но и полезны для учащихся, т.к. широкий культурологический фон, создаваемый такими уроками, способствует как развитию лингвистических навыков и умений, так и знакомит обучаемого с конкретными аспектами иноязычной культуры.

Таким образом, можно выделить следующие положительные моменты использования данного материала в курсах лингвострановедения и в практической деятельности учителя английского языка:

1) Более прочно усваивается материал и расширяется лексический запас учащихся. В стихах встречаются реалии страны изучаемого языка, новые слова. Это способствует развитию у школьников чувства языка, ознакомлению с его стилистическими возможностями.

2) Знакомство с поэтическими произведениями стран изучаемого языка способствует духовному обогащению учащихся, развитию их этических взглядов и эстетического вкуса. Изучение английской поэзии стимулирует познавательную активность школьников, развивает их мышление, знакомит их с культурой и историей народа, язык которого они изучают. Приобщение к лучшим образцам иноязычной поэзии способствует преодолению национального культуроцентризма и расширяет кругозор учащихся.

Заключение

Целью данного исследования являлось выявление лингвострановедческих особенностей стихотворений Р. Киплинга об истории Англии и разработка на их основе заданий для формирования англоязычной лингвострановедческой компетенции обучающихся. В результате проведенного исследования были сформулированы следующие выводы:

Национально-культурная информация может быть представлена через культурные семы, культурный фон, культурные концепты и коннотации, реалии. Понятие «реалия» включает в себя языковые единицы, которые обозначают и называют национально-специфические объекты или явления и не имеют эквивалентов в других языках и культурах.

В качестве основной при анализе культурно-маркированных единиц в исторических стихотворениях Р. Киплинга, учитывая представленность тематических групп в исследуемом материале, была использована классификация Г.Д. Томахина.

В пространстве рассмотренных поэтических произведений обнаружены ономастические (представлены топонимическими единицами, соотносимыми с географией страны, а также антропоническими, представляющие имена исторических личностей), этнографические (представлены номинациями денежных единиц и традиционных для Великобритании профессий), общественно-политические (представлены номинациями административно-территориальных единиц страны, военных кампаний и битв, оружия), реалии духовной жизни общества (представлены этнокультурными номинациями сферы искусства и культуры) и географические (представлены номинациями особенностей ландшафта страны) реалии. Анализ проводился на материале следующих стихотворений: The English Way, Edgehill Fight, The Craftsman, Fox-Hunting, The Bells and Queen Victoria, Brookland Road, The Coiner, The Declaration of London, Dane-geld, The Young British Soldier, Cold Iron, Brown Bess, James I, The Coastwise Lights, King’s Job. Из этих стихотворений было проанализировано 48 культурно-маркированных единиц. Большую часть составляют ономастические, общественно-политические реалии и реалии духовной жизни общества.

Анализ стихотворений Р. Киплинга, посвященных Англии, выявил их значительный потенциал в аспекте формирования и развития лингвострановедческой компетенции учащихся. В практической части исследования представлены задания направленные на формирование и развитие лингвострановедческой компетенции учащихся на основе культурно-специфических единиц, функционирующих в стихотворениях Р. Киплинга. Предложенные задания направлены на формирование и развитие языковой компетенции, языковой догадки, умение работать со словарем, а также выступать основой для организации самостоятельной поисковой работы учащихся, которая будет способствовать расширению их кругозора, формированию и развитию мотивации к дальнейшему изучению не только английского языка, но и истории и культуры страны изучаемого языка. Данные задания могут быть успешно включены в образовательный процесс при преподавании английского языка в школе, на занятиях по интересам, на факультативных занятиях.

Список использованной литературы

Ансимова, О. К. «Культурная грамотность» как ключ к пониманию культуры изучаемого языка: лингводидактический аспект / О. К. Ансимова // Lingua mobilis. – 2010. – № 3. – С. 65 – 71.
Ахманова, О. С. Современные синтаксические теории / О.С. Ахманова, Г.Б. Микаэлян. – М.: УРСС, 2003. – 164 с.
Батталова, З. Д. Коннотативная лексика как одно из средств формирования языковой личности / З. Д. Батталова, Р. Г. Давлетбаева // Ученые записки ЗабГУ. – Серия: Педагогические науки. – 2017. – №5. – С. 46–54.
Вежбицкая, А. Понимание культур посредством ключевых слов / А. Вежбицкая. – М.: Языки славянской культуры, 2001. – 288 с.
Верещагин, Е. М. Лингвострановедческая теория слова / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. – М.: Русский язык, 1980. – 320 с.

Верещагин, Е. М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. – 4-е изд., перераб. и доп.– М: Русский язык, 1990. – 246 с.
Верещагин, Е. М. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, речеповеденческих тактик и сапиентемы / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров / Под ред. акад. Ю.С. Степанова. – М.: ИНДРИК, 2005. – 1040 с.
Виноградов, В. С. Введение в переводоведение (общие и лексические вопросы) / В.С. Виноградов. – М.: Издательство института общего среднего образования РАО, 2001. – 224 с.
Влахов, С. И. Непереводимое в переводе / С.И. Влахов, С.П. Флорин. – 4-е изд., – М.: Валент, 2009. – 360 с.
Гак, В. Г. Теория и практика перевода / В.Г. Гак, Б.Б. Григорьев. – М.: Либроком, 1999. – 258 с.
Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2004. – 245 c.
Гуревич, А. Я. Категории средневековой культуры / А.Я. Гуревич. – М.: Искусство, 1984. – 348 с.
Гурьева, Ю. Ф. Очерки по краткой истории Британии / Ю.Ф. Гурьева. – Обнинск: Титул, 2000. – 78 с.
Карапетян, О. В. Сопоставительное лингвострановедение и фоновые знания как основной предмет лингвострановедения / О.В. Карапетян, Т.В. Мясковская [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.elibrary.ru/ (дата обращения: 12.12.2019)
Комлев, Н. Г. Компоненты содержательной структуры слова / Н.Г. Комлев. – М.: КомКнига, 2006. – 192 с.
Латышев, Л.К. Технология перевода: Учеб. пособие для студ. лингв, вузов и фак. / Л. К. Латышев. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2005. – 320 с.
Маслова, В. А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / В. А. Маслова. – М.: URSS, 2001. – 208 с.
Миньяр-Белоручев, Р.К. Теория и методы перевода / Р.К. Миньяр-Белоручев. – М. Московский лицей, 1999. – 206 с.
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. – М.: Просвещение, 2011. – 342 с. (Стандарты второго поколения).
Пугина, Е. Ю. Индийские реалии в англоязычном художественном тексте и проблема их передачи на русский язык (на материале творчества Р. Киплинга): Дис… канд. филол. наук / Е.Ю. Пугина. – М., 2005. – 169 с.
Рот, Ю. Межкультурная коммуникация. Теория и тренинг: учеб. – методич. пособие / Ю. Рот, Г. Коптельцева. – М.: Юнити-Дана, 2015. – 223 с.
Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / Э. Сепир. – М.: Прогресс – Универс, 1993. – 656 с.
Серебренников, Б. А. Общее языкознание / Б. А. Серебренников. – М.: Наука, 1970. – 597 с.
Симакова, А. В. Особенности функционирования языковых реалий с семантикой «пища»: на материале произведений Ч. Диккенса: дис… канд. филолог. наук / А. В. Симакова. – Краснодар, 2011. – 223 с.
Стариченок, В. Д. Культура речи / В. Д. Стариченок, Л. Г. Рудь, И. П. Кудреватых. – Мн.: Вышэйшая школа, 2015. – 117 с.
Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 624 с.
Томахин, Г. Д. Реалии-американизмы. Пособие по страноведению / Г. Д. Томахин. – М.: Высшая школа, 1988. – 239 с.
Томахин, Г. Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения / Г.Д. Томахин // Иностранные языки в школе. – 1980. – №4. – С. 84 – 86.
Томахин, Г. Д. Лексика с культурным компонентом значения / Г.Д. Томахин // Иностранные языки в школе. – 1980. – № 6. – С. 48-50.
Уланович, О. И. Языковое сознание: особенности структуры в условиях двуязычия / О. И. Уланович // Вестник Томского государственного университета. Филология. – 2010. – № 1. – С. 44–51.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования 2012 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/938 (дата обращения: 12.12.2019)
Федоров, А. В. О художественном переводе / А. В. Федоров. – М.: Флинта, 1991. – 260 с.
Федоров, А. В. Основы общей теории перевода. Лингвистические проблемы / А. В. Федоров. – СПб.: Филология, 2002. – 416 с.
Фененко, Н. А. Язык реалий и реалии языка / Н.А. Фененко. – Воронеж: ВГУ, 2001. – 140 с.
Фененко, Н. А. Лингвистический статус термина реалия / Н.А. Фененко // Вестник Воронежского государственного университета. Сер.: Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2006. – №2, ч.1. – С.5–9.
Швейцер, А. Д. Перевод и лингвистика / А. Д. Швейцер. – М.: URSS, 2018. – 282 с.
Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1988. – 203 с.
Byram, M. Foreign language education and cultural studies / M. Byram // Language, Culture and Curriculum. – 1988. – V. 1. – Issue 1. – P. 15–31.
Byram, M. Language awareness and (critical) cultural awareness – relationships, comparisons and contrasts / M. Byram // Language Awareness. – 2012. – V. 21. – Issue 1-2. – P. 5–13.
Dirven, R. Cognitive Linguistics and Cultural Studies / R. Dirven [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.oxfordhandbooks.com › view › oxfordhb (дата обращения: 12.12.2019).
Götz-Votteler, K. Couplings: Analysing British TV in Linguistics and Cultural Studies / K. Götz-Votteler, Ch. Krug // Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik. – 2010. – V. 59. – Issue 3. – P. 247–271.
Kramsch, C. The cultural component of language teaching / C. Kramsch // Language, Culture and Curriculum. – 1995. – V. 8. – Issue 2. – P. 83 – 92.

Словари и справочники

Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – М.: ИКАР, 2009. – 448 с.
Великобритания: лингвострановедческий словарь: Литература. Театр. Кино. Музыка. Танец. Балет. Живопись. Скульптура. Архитектура. Дизайн. СМИ / Сост. Г. Д. Томахин. – М.: АСТ: Астрель, 2001. – 336 с.
Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. – М.: Большая рос. энцикл., 2002. – 709 с.
Нелюбин, Л. Л. Толковый переводоведческий словарь / Л. Л. Нелюбин. – М.: Флинта: Наука,. 2003. – 320 с.
Рум, А. Р. У. Великобритания: Лингвострановедческий словарь / А. Р. У. Рум. – М.: Русский язык, 2000. – 560 с.
Hirsh E. D. Jr., The New Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know / E. D. Hirsch, J. F. Kett, J. Trefil. – Boston – New York: Houghton Mifflin, 2002. – 669 p.
Oxford English Dictionary [OED] [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://en.oxforddictionaries.com/ (дата обращения: 12.12.2019)

Источник примеров для анализа:

Complete Collection of Poems by Kipling [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.poetryloverspage.com/poets/kipling/kipling_ind.html (дата обращения: 12.12.2019).

Приложение 1

Всероссийские профессиональные конкурсы педагогических работников