НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В РАБОТЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПСИХОЛОГО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Автор: Кондакова Елена Николаевна

учитель-логопед ГБОУ Школа №1582 г. Москвы

Дамаскина Наталья Владимировна

учитель-логопед ГБОУ Школа №1582 г. Москвы

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В РАБОТЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПСИХОЛОГО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Кондакова Е.Н.,

учитель-логопед ГБОУ Школа № 1582, г. Москва

Дамаскина Н.В.,

учитель-логопед ГБОУ Школа № 1582, г. Москва

Крылова С.С.,

педагог-психолог ГБОУ Школа № 1582, г. Москва

«Речь – среднее геометрическое между мыслью и действием»

С. Батлер

Нейропсихология активно внедряется в психолого-коррекционную службу в сфере образования. Количество детей с трудностями в освоении программного материала и нарушениями письменной речи увеличивается год от года. Педагоги и родители, сталкиваясь с неуспешным школьником, обычно обвиняют того в нежелании учиться. Однако, согласно данным Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой, Л.В. Семенович, ребенок с сохранным слухом, зрением и интеллектом может быть неуспешным из-за незрелости различных отделов головного мозга, которые не справляются с нагрузкой. [9, 11]

Нейропсихология позволяет выявить причины тех или иных нарушений и помогает выстроить цепочку разорванных связей, межсистемных взаимодействий и сформировать базовые функции для успешного обучения.

Эффективность применения нейропсихологического подхода подтверждается нашей практической работой не только с детьми, имеющими трудности в обучении, но и с детьми ОВЗ.

Современная наука выделила ряд психологических предпосылок формирования учебной деятельности:

Наличие сохранного интеллекта, слуха и зрения.
Достаточный уровень развития устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.
Сохранность высших психических процессов (память, мышление, восприятие).
Сформированность разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия; формирование пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».
Сформированность двигательной сферы – разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.
Формирование абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе детей от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.
Сформированность общего поведения – регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведений.

В работах многих авторов отмечается необходимость сохранности указанных звеньев для успешного усвоения программного материала. [4]

Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое строение, и ее работа связана со специальными функциями.

Нарушение деятельности любой области, может привести к специфическим отклонениям, связанным с работой данной зоны, и проявиться в тех или иных нарушениях.

В своих работах А. Р. Лурия выделил III функциональных блока мозга. [7]

Первый блок мозга – Энергетический блок.

Этот блок мозга участвует в организации внимания, памяти, эмоционального состояния (особенно страх, боль, удовольствие, гнев), перерабатывает разнообразную информацию о состоянии внутренних органов и регулирует эти состояния, а также поддерживает общий тонус ЦНС. Метафорический «девиз» этого уровня – «я хочу».

Нарушения в развитии 1 блока мозга:

физиологических процессов: снижение уровня активности; быстрая истощаемость, утомляемость, вялость; нестабильная работоспособность, гипо/гипертонус/дистония скелетной мускулатуры, моторная неловкость, дизартрии;
психических функций: эмоциональная неуравновешенность, снижение объема памяти, трудности длительной концентрации внимания, трудности автоматизации любого сложного навыка;
письма: дисграфии различные виды синкинезий (например: движение языком во время письма);
чтения: сужение полей зрения, потеря строки, монотонность чтения, сниженный темп чтения, резкое колебание темпа и качества чтения, непонимание смысла прочитанного.

Второй блок – это блок приема, переработки и хранения информации – формируется от 3х до 7 лет и включает в себя основные анализаторные системы: зрительную, слуховую и кинестетическую. Метафорический «девиз» этого уровня – «я могу».

Признаки несформированности 2 блока:

физиологических процессов: отставание в развитии крупной, мелкой и речевой моторики, неловкость, однотипность движений, несформированность сенсомоторных координаций (например, согласованные глаз и действия рук и т.п.), нечеткость речи, трудности автоматизации поставленных звуков, трудности понимания обращенной речи;
психических функций: несформированность пространственных представлений, снижение объема кратковременной и долговременной памяти, трудности опознания предметов в зашумленных картинках, замедленность восприятия речи;
письма: снижение объема слухоречевой памяти, трудности формирования фонематического восприятия, смешения и замены букв, пропуски согласных при письме под диктовку, слитное написание слов, трудности запоминания букв и их искажение, зеркальное написание букв, раздельное написание букв внутри слова, замены букв по кинестическому принципу, колебание наклона, ширины и высоты букв, трудности удержания строки, трудности написания слов сложной слоговой структуры, трудности овладения идеограммами и словарными словами;
чтения: трудности запоминания букв и их искажение, трудности переключения с буквы на букву, трудности дифференциации фонем, пропуски слов, трудности чтения и понимания слов сложной слоговой структуры, ошибки в постановке ударения, трудности нахождения начала строк, потеря строки, монотонность чтения, сниженная скорость чтения, трудности понимания смысла прочитанного, трудности пересказа.

Третий блок – блок программирования, регуляции и контроля сложных форм психической деятельности – формируется от 7 до 15 лет. Метафорический «девиз» этого уровня – «я должен».

Признаки недостаточной сформированности 3 блока:

физиологических процессов: полевое поведение, трудности вхождение в задание, трудности контроля за выполнением задания, трудности переключения на новое задание, снижение самоконтроля за правильным звукопроизношением, стереотипные простые предложения, отсутствие сложных предложений, несоответствие ответа заданной теме, наличие аграмматизмов в речи;

психических функций: импульсивность, отвлекаемость, инертность, трудности ориентировки в пространстве, трудности действовать по образцу, трудности построения программы, ее упрощение, не доделывание заданий;
письма: пропуски букв, слогов, слов, недописывание элементов букв, слов, персеверации, антиципации, контаминация двух слов в одно, трудности выделения предложений, многочисленные орфографические ошибки;
чтения: угадывающее чтение, трудности в интонационном оформлении границ предложения, непонимание скрытого смысла, устойчивое нежелание читать, отсутствие или трудности в использовании межфразовых связей при пересказе, пропуск значимых частей текста при пересказе.

Помимо блоков мозга, в качестве самостоятельных отделов выступают правое и левое полушария.

Известно, что головной мозг состоит из двух полушарий. Они похожи анатомически, но абсолютно отличаются друг от друга функционально.[1]

Левое полушарие – вербальное, логическое, «рассудочное». Обработка информации происходит аналитически, последовательно. Способностью говорить, писать, читать и понимать устную речь мы обязаны работе левого полушария.[6] Правое полушарие несет подчинительную функцию и не имеет прямого отношения к регуляции речи. Правое полушарие – невербальное, образное, зрительное, сенсорное, ассоциативное, обработка информации в нем происходит глобально. К функциям правого полушария относится хранение памяти о тех стимулах, которые трудны для вербализации. [8]

Для нормальной работы мозга необходима тесная взаимосвязь обоих полушарий.

Признаки нарушения взаимодействия полушарий.

Дети младшего школьного возраста с большим трудом начинают читать и писать, тяжело воспринимают информацию на слух или зрительно, не происходит закрепления полученных умений и навыков, часто случаются «откаты», требуются поддерживающие занятия, пока межполушарные связи окончательно не сформируются.

Благодаря развитию неврологии, психологии, нейропсихологии и других смежных наук доказано, «что высшие психические функции, в том числе письмо и чтение, настолько сложны по своей структуре, что их невозможно связать с работой какого-то изолированного участка мозга».

Успешность коррекционной работы напрямую зависит от всесторонней диагностики и совместного анализа ее результатов всеми специалистами службы психолого-логопедического сопровождения.

Диагностические материалы включали в себя:

Логопедическое обследование:

понимание обращенной речи;

общее звучание речи (звукопроизношение, интонационная выразительность, сохранность слоговой структуры);
сформированность устной речи (словарный запас, словоизменение, словообразование, согласование слов различных частей речи по родам, числам, падежам, употребление предлогов);
сформированность монологической речи (составление рассказа по серии картинок, пересказ небольшого текста);
сформированность фонематического восприятия;
сформированность фонологического анализа и синтеза;
уровень развития письменной речи:
письмо под диктовку, списывание;
чтение вслух, чтение про себя, понимание смысла прочитанного. [4, 8]

Психологическое обследование:

запас знаний об окружающем мире;
уровень развития памяти (кратковременная, долговременная);
уровень развития внимания (концентрация, переключение);
уровень развития мышления;
уровень развития ориентировки в пространстве и времени (схема тела, ориентировка в пространстве, на листе бумаги);
уровень развития мелкой и крупной моторики;
уровень развития графомоторных навыков. [11, 13]

Проанализировав результаты обследований, специалисты службы психолого-логопедического сопровождения совместно разрабатывают индивидуальный маршрут коррекционно-развивающей работы для каждого ребенка.

Как же это применяется в ежедневной практической работе?

Рассмотрим применение данного подхода на примере одного учащегося.

Ученик 2 класса 8 лет.

При обследовании психолога выявлены трудности: плохо идет на контакт, замыкается в большом коллективе; снижен самоконтроль, работу выполняет только под контролем взрослого; быстрая истощаемость, нестабильная работоспособность; наблюдается моторная неловкость; снижен объем кратковременной памяти; снижен объем слухоречевой памяти; снижена концентрация внимания, трудности переключения с одного задания на другое; испытывает трудности в ориентировке на листе бумаге, ошибается в соотнесении право-лево; недостаточный уровень сформированности графомоторных навыков.

В ходе логопедического обследования выявлено:

Устная речь: словарный запас ограничен обиходно-бытовой тематикой; фонематическое восприятие сформировано недостаточно; навыки фонологического анализа и синтеза сформированы не в полном объеме; трудности в использовании межфразовых связей при пересказе; пропуск значимых частей текста при пересказе.

Письменные работы: смешение строчной и заглавной букв; трудности удержания строки, наклона и высоты букв; ошибки обозначения границ предложения; слитное написание слов между собой и с предлогами; персеверации; орфографические ошибки; пропуски букв; вставка букв; трудности запоминания образа букв, трудности соединения букв, добавление лишних элементов букв; зеркальное написание букв; трудности написания идеограмм; замены по акустико-артикуляционному сходству; смешение глухих/звонких согласных; трудности в постановке ударений; наличие аграмматизмов.

Чтение: читает тихо и монотонно; замены и пропуски букв; ошибки угадывающего чтения; ошибки постановки ударения; смысл прочитанного понимает не полностью, не понимание скрытого смысла.

При проведении анализа результатов обследований и рабочих тетрадей ученика всеми специалистами службы, для составления индивидуального плана коррекционно-развивающей работы было также отмечено:

наличие ошибок в оформлении классных и домашних работ;
большое количество помарок, исправлений, рисунков в тетрадях.

Рассматривая результаты обследований с точки зрения нейропсихологии, можно выявить следующие механизмы трудностей:

недостаточность активационных компонентов деятельности;
трудности переработки зрительно-пространственной информации;
трудности переработки кинестетической информации;
трудности переработки слухоречевой информации;
трудности серийной организации;
трудности произвольной регуляции и контроля. [12]

Составляя индивидуальный план коррекционно-развивающей работы специалисты планируют, какие виды дидактических игр и упражнений они будут использовать в работе для решения данных трудностей. Каждый специалист включает в свою работу игры и задания, используемые на занятиях другими педагогами (логопедом или психологом).

Недостаточность активационных компонентов деятельности.

Педагог-психолог и учитель-логопед:

снизить темп занятия;
уменьшить объем заданий;
пальчиковая гимнастика;
упражнения с мячами.

Педагог-психолог:

упражнения на регуляцию мышечного тонуса (например: сильно сжимаем кулаки, потом разжимаем; сцепить руки за спиной, потом расслабиться и т.п.);
игры на развитие кратковременной и долговременной памяти;
игры на концентрацию внимания;

Учитель-логопед:

письмо с различной степенью нажима;
соблюдение правильной позы при письме (например: удержание на голове книги в положении сидя, затем стоя; игра “Море волнуется”; удержание на ладони предмета и т.п.);
Найди спрятанные слова среди набора букв (на время). Составь из найденных слов предложения;
игры на расширение поля зрения (например: таблица Шульте с буквами или слогами).

Трудности переработки зрительно-пространственной информации.

Педагог-психолог и учитель-логопед:

игры “Лото”, “Куча мала”, “Мемори”, “Где мышонок”;
найди предмет по схеме; Лабиринты; составление разрезных картинок;
игра ”Муха”;
упражнения на развитие глазомера (деление отрезка пополам, на три части; рисование отрезка по образцу);
кинезиологические упражнения.

Педагог-психолог:

телесные фигуры, буквы и цифры;

соотнесение картинки с образом предмета (например: “Учимся видеть и называть”, “Найди тень”);
графические диктанты; продолжи узор;
кубики Никитина, Танграм;
нахождение предметов в зашумленных картинках;
корректурные пробы;
оригами.

Учитель-логопед:

шарады, ребусы;
игры на запоминание образа буквы (нахождение неправильно написанных букв, нахождение буквы в рисунке);
игры и задания на правильное использование предлогов (игра “Прятки”);
нахождение букв, слов в зашумленных картинках;
корректурные пробы (буквы);
дописывание и составление букв из элементов;
составление кроссвордов;
упражнения на запоминание словарных слов.

Трудности переработки кинестетической информации.

Педагог-психолог и учитель-логопед :

пальчиковая гимнастика;
лепка, рисование;
маркировка строчек

Педагог-психолог:

волшебный мешочек;
упражнения с мячом;
штриховки;

игра “Части тела”, игра “Телесные буквы”;

Учитель-логопед:

игры на запоминание образа буквы (письмо букв на спине, прописывание в воздухе, узнавание на ощупь по контуру);
логопедические раскраски;
использование тетрадей с разными вариантами линеек;
письмо в разных по ширине строках;
чистоговорки, скороговорки.

Трудности переработки слухоречевой информации.

Педагог-психолог и учитель-логопед:

Игры на развитие слухоречевой памяти: “Снежный ком”, “Дед Мороз принес в подарок”;

Педагог-психолог:

игра “Ассоциации”;
игра “Elias”.

Учитель-логопед:

придумывание слов на определенный звук;
хлопни в ладошки если услышишь звук….
шифровки: напиши слово, используя только гласные, напиши слово, используя только согласные, вместо согласных ставим точку, гласные прописываем, вместо гласных ставим точку, согласные прописываем;
измени один звук, чтобы получилось новое слово;
замени гласную на ее “подружку” и запиши новое слово;
измени глухую согласную на звонкую и наоборот;
игра Т. Барчан “Спаси безударную”;
игра “Кузовок”; игра “Рифмы”;
чтение букв по правилам: хлопни, когда произносишь букву А…

Трудности серийной организации.

Педагог-психолог и учитель-логопед:

отстукивание, прохлопывание различных ритмов;
игры с мячом;
обводки.

Педагог-психолог:

танграм;
лабиринты;
нейроскакалка;
игра “Я знаю пять…”;

Учитель-логопед:

логоритмика;
чтение слоговых таблиц, чтение цепочек слов;
чтение слов нараспев с ускорением;
чтение по кругу, чтение восьмерками;
чтение слов и предложений с различными интонациями;
нахождение заданного слога в таблице;
составление рассказа по серии картинок;
распространение предложений; укорачивание распространенных предложений;
восстановление деформированное предложение, текст;
письмо букв под определенный ритм;
вставить пропущенные элементы соединений между буквами.

Трудности произвольной регуляции и контроля.

Педагог-психолог и учитель-логопед :

игра “Летел лебедь”, игра “Бомбочка”;
игра “Пожалуйста”, игра “Данетки”;
Игра “Да и нет не говори, черное и белое не бери”.

Педагог-психолог:

запоминание расположения предметов “Что изменилось”;
настольные игры с правилами, подвижные игры с правилами;
графические диктанты;
корректурные пробы.

Учитель-логопед:

корректурные пробы с буквами;
чтение “по правилам”;
нахождение слов в ряду букв;
переключение между таблицами букв, слогов, чисел;
грамматические игры по правилам;
чтение слов и предложений, записанных без пробелов;
“Тексты с дырками и хвостами” С. А. Сущевская;
настольные игры Т.А. Барчан;
шифровки: напиши слово, используя только гласные; напиши слово, используя только согласные; вместо согласных ставим точку, гласные прописываем; вместо гласных ставим точку, согласные прописываем;
письмо слов наоборот;
проверка чужих работ;
обучение алгоритму проверки собственных работ.

Проведя анализ промежуточной диагностики, через 2 месяца коррекционно-развивающей работы все специалисты отмечают устойчивую положительную динамику у данного ученика:

более активно идет на контакт со сверстниками и взрослыми;
начал активно работать в малых группах;
стал самостоятельно выполнять небольшие задания;
увеличился объем памяти;
наблюдается значительно меньше помарок, исправлений и ошибок в оформлении работ;
при выполнении письменных работ значительно уменьшилось количество пропусков букв, замен, нарушений границ предложений;
запомнил образ всех букв, нет ошибок зеркального написания букв;
при чтении не допускает ошибки в виде замен и пропусков букв.

Наличие положительной динамики за небольшой промежуток времени (2 месяца) наглядно показывают, что использование нейропсихологических методов и приёмов психологами и логопедами дают возможность, более качественно вести коррекционно-развивающую работу.

Литература:

Азова О.Н., Оганесян Е.В., Качков И.А., Макаренко М.Ф. Расстройство письменной речи // Вестник практической неврологии. – М.: МГПУ, МОНИКИ им. М.Ф. Владимирского, 1997. № 3. С. 258 – 259
Бадалян Л.О. Невропатология: учебник для студ. высш. учеб. заведений/ Л.О. Бадалян.- 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Издательский центр «Академия», 2006.- С. 63 – 66, 220
Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. – С 6-41.
Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект).// Дефектология. – 1984. — №1. – С. 35-40
Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие.- СПб.: СОЮЗ, 1998. – С.4-69.
Логопедия. Методическое наследие: Пособие логопедов для студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – С. 10 -17.
Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – С. 8 – 30.
Русецкая М.А. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: КАРО, 2007- 192с.
Ахутина Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход/ Т.В.Ахутина, Н.М. Пылаева. – СПб.: Питер, 2008. – 320 с.
Визель Т. Г. Основы нейропсихологии [Текст]: теоретические положения современной нейропсихологии, высшие психические функции человека и процессы их развития, патология речи: методы диагностики и коррекции: учебник для студентов вузов / Т. Г. Визель. — Москва: В. Секачев, 2017. – 264 с.
Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2017. – 319 с.
Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. – М.: Генезис, 2015. – 475 с.
Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости//нейропсихология сегодня/ Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: МГУ, 1995. – С. 154-160.
Тарасова О. Н. Нейропсихологическая диагностика общего недоразвития речи у старших дошкольников // Молодой ученый. — 2017. — №3. — С. 421-424.

Всероссийские профессиональные конкурсы педагогических работников