Всероссийские профессиональные конкурсы педагогических работников

Автор: Заика Татьяна Ивановна

Учитель французского языка МБОУ СОШ № 56, г. Новосибирск

Проблема учебной неуспешности в современной школе.

УДК 37.0

Проблема учебной неуспешности в современной школе

Т.И. Заика МБОУ СОШ № 56,

учитель иностранного языка высшей квалификационной категории,

заместитель директора по учебно-воспитательной работе

Е.В. Чуб МБОУ СОШ № 56, методист, к.п.н., доцент 

На сегодняшний день одной из актуальных проблем психолого-педагогической науки остается проблема повышения качества образования в современной школе.

Исторические вызовы современному человечеству: глобальные экологические проблемы, мировая угроза терроризма, лавинообразный рост информации и интенсивное обновление информационных технологий во всех сферах общественной жизни, высокий динамизм социальной жизни и высокая психоэмоциональная напряженность профессиональной деятельности требуют актуализации и максимального развития «человеческого капитала» в каждом обучающемся. 

Перед системой образования остро встает проблема полноценного развития социальных, духовных, психических, физических способностей и качеств личности. Психолого-педагогическая наука и вслед за ней современное образование осуществляют активный поиск необходимых ресурсов, методов и средств повышения развивающего эффекта основных и дополнительных общеобразовательных программ, роста уровня учебной успешности школьников.

В современных толковых и педагогических словарях учебная успеваемость определяется как необходимая степень усвоения предметных знаний, навыков и умений, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, точности, прочности и сознательности. Успеваемость находит свое внешнее выражение в качественных словесных оценках и мотивированных количественных баллах (отметках), что предполагает применение системы четких и обоснованных показателей успеваемости в виде общих требований к усвоению содержания учебного материала и учета особых конкретных показателей по различным учебным предметам на разном уровне их освоения (в разных классах, на разных этапах обучения).

При этом в психолого-педагогической литературе главными факторами, обуславливающими учебную успеваемость, считаются такие, как 

1) цели обучения и вытекающие из них требования к обучающимся; 

2) психофизические возможности (способности) обучающихся; 

3) социальные условия их жизни, обучения и воспитания в образовательном учреждении[3,19].

Однако проблемы учебной неуспешности, низкой успеваемости, отставания в учебной деятельности остаются нерешенными в полной мере и по сей день. 

Неуспеваемость характеризуется признаками, противоположными по отношению к успеваемости, или недостаточным уровнем признаков успеваемости. Обучающийся является неуспевающим, если он не знает, не владеет навыками, не умеет или имеет низкий (ниже определенного минимума) уровень знаний, навыков и умений. Формально это выражается в виде негативных баллов успеваемости («2», «неудовлетворительно») [3,20].

Таким образом, учебную неуспешность можно рассматривать как степень несоответствия уровня подготовки обучающегося требованиям, предъявляемым к степени сформированности предметных и метапредметных результатов.

В психолого-педагогической литературе выделяют как абсолютную, так и относительную неуспеваемость. Абсолютная неуспеваемость фиксируется отметками «2» и «1», т.е.уровень владения необходимыми знаниями у таких обучающихся находятся ниже минимума требований. Относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех обучающихся, которые могли бы выполнить обязательные требования к уровню знаний согласно учебной программе [2].

Так Н. И. Мурачковский выделяет три степени учебной неуспеваемости в зависимости от количества предметов и устойчивости отставания: 

• общее и глубокое отставание в течение длительного времени; 
• частичная, но относительно стойкая неуспеваемость по 1–3 предметам; 
• эпизодическая неуспеваемость то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая [6].

Согласно выводам ряда авторов, «к общим особенностям неуспевающих школьников относятся слабая самоорганизация в процессе учения, отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы (неумение учиться), неразвитость логического мышления, несистематичность в учебе, выполнение заданий наспех, зубрежка, отставание в умственном развитии, невнимательность, слабость памяти. У неуспевающих выявлены отрицательные черты характера и нарушения дисциплины» [1, 6].

Одним из актуальных на сегодняшний день направлений повышения качества общего образования выступает деятельность по преодолению возникающих рисков учебной неуспешности. 

В настоящее время проблема учебной неуспешности становится все более и более острой. Школьная неуспеваемость — это не только непонимание учеником отдельных разделов определенного предмета, но и общая неуспешность ребенка, которая отрицательно сказывается на эмоциональном состоянии, формирует у него восприятие себя как «неудачника», что зачастую сказывается и на его здоровье. В большинстве случаев у неуспевающих детей резко снижается или вообще пропадает учебная мотивация. Школьная неуспешность является сильной детерминантой профессиональной и социальной неустроенности человека на последующих возрастных этапах личностного развития. Усилия педагогов школы направлены на поиск эффективных путей повышения качества образовательной деятельности, профилактики и преодоления рисков учебной неуспешности обучающихся. 

Можно выделить две группы факторов, оказывающих влияние на возникновение рисков учебной неуспешности обучающихся. К внешним факторам принято относить:

• социальные (общее снижение ценности образования в обществе, относительная нестабильность существующей образовательной системы); 
• социально-экономические (материальная необеспеченность семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, педагогическая безграмотность родителей и др.); 
• организационные, в первую очередь несовершенство организации образовательной деятельности в учебном заведении (неинтересные уроки, недостаточное владение педагогами школы современными педагогическими технологиями, отсутствие индивидуально-ориентированного подхода, перегрузка обучающихся, слабая сформированность УУД, пробелы в знаниях и проч.).

Важнейшим из внутренних факторов, влияющим на возникновение неуспеваемости обучающихся является отсутствие мотивации учения. У многих из них не сформировано социально-ценностное отношение к образованию, ученики не стремятся быть успешными как в учебной, так и социальной сфере.

Необходимо рассмотреть такой фактор, как педагогическая запущенность ребенка. Показателями педагогической запущенности можно считать социальную обстановку и психологический микроклимат семьи, конфликты с учителями, разрыв дружеских отношений с одноклассниками, общее неблагополучное положение школьника в классном коллективе, возникновение чувства одиночества, заброшенности, которые побуждают педагогически запущенного ребенка пропускать занятия, искать поддержки, утешения и самоутверждения в асоциальных «дворовых» группировках. [7], что к сожалению, является результатом ошибок педагогов и низкого уровня взаимодействия школы и семьи.

Обучение является основным фактором в развитии школьника и некоторые научные исследования в данной области указывают на ряд конкретных причин возникновения феномена учебной неуспешности: 

• жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребностям конкретного ребенка; 

• неумение педагогов диагностично ставить цели обучения, соотносить выбранные методы обучения с поставленными учебными задачами, отсутствие эффективного контроля за его результатами;

• единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, недооценка эмоциональной сферы в развитии обучающихся;

• натаскивание, отсутствие персонифицированного подхода в развитии школьников и др.

Анализируя причины возникновения рисков учебной неуспешности обучающихся принято выделять четыре основные группы:

• психологические причины;
• биопсихические причины;
• педагогические причины; 
• социальные причины.

Психологические причины. К ним относятся недостатки в развитии учебной мотивации; недостаточный уровень развития психических процессов и свойств (познавательных, эмоциональных, волевых); несформированность исполнительских механизмов учебной деятельности; незнание и неадекватное использование школьниками своих индивидуально-типологических особенностей; задержка психического развития и др.

Биопсихические причины. В эту группу включаются наследственные, врожденные и приобретаемые в онтогенезе недостатки физического развития, состояния здоровья (общая слабость организма; нарушения зрения, слуха, речи; отставание от возрастных норм физического развития; частые и хронические заболевания; низкая работоспособность и быстрое утомление; физическая гиперактивность и дефицит внимания); акцентуации черт характера, угрожающие психическими заболеваниями и проч.

Педагогические причины связаны с особенностями организации учебно-познавательной деятельности школьников; выбранными методами, педагогическими технологиями; характером взаимоотношений между педагогами и обучающимися. 

К педагогическим причинам, приводящим к возникновению феномена учебной неуспешности можно отнести перегрузку учеников, отсутствие индивидуально-дифференцированного подхода, развивающего контроля, низкий уровень методической проработки учебного занятия, слабая воспитательная компонента урока, несогласованность требований со стороны педагогов, профессиональное выгорание и др.

Социальные причины школьной неуспешности характеризуются совокупностью таких негативных факторов как проблемная родительская семья, негативный сложившийся круг общения — социальная микросреда, формируемая слабо социально-ориентированная система ценностей и др. 

Отсутствие учебной мотивации типично для детей из неблагополучных семей, где имеются материальная необеспеченность, алкоголизм родителей, ссоры и конфликты, недостаток любви и заботы, педагогическая безграмотность родителей, аморальное поведение, девиантные действия. Следствием этого является социальная запущенность детей и школьников [3,22].

Анализируя вышесказанное, можно отметить, что возникновение феномена учебной неуспешности происходит в результате возникновения целого комплекса причин: нарушения социально-психологической адаптации, выраженного функционального напряжения, ухудшения здоровья, снижения учебной мотивации и т.д., приводящих к появлению новых проблем в общении, поведении и обучении.

В связи с этим проведение своевременной психолого-педагогической диагностики обучающихся является одной из ключевых задач современной школы.

Участие стран в международных исследованиях ПИЗА, TIMSS и др., побудило исследователей пересмотреть прежние взгляды на роль учителя в обучении, на его квалификацию. Помимо базовых компетенций стали выделять и другие профессиональные умения, среди которых особым образом отмечают диагностические умения и способности. В современной литературе, посвященной компетентностям учителя, вопросу развития диагностической компетентности отводится одно из важнейших мест.

Педагог в современной школе, организуя работу с обучающимся с рисками учебной неуспешности, должен не только составить план работы со школьником, описать уровень его учебных достижений, но и определить риски, связанные с возможными трудностями в изучении предмета. На основе полученных данных учитель может спланировать результативные действия по преодолению учебной неуспешности школьника. 

Согласно Профессиональному стандарту педагога в России педагог должен уметь выполнять трудовые действия, связанные с диагностикой результатов обучения и развития школьника. В частности, педагог должен осуществлять контроль и оценку учебных достижений обучающихся, давать объективную оценку их знаний на основе тестирования и других методов контроля, применять инструментарий и методы диагностики и оценки показателей уровня и динамики развития ребенка [8]. Однако задача диагностики является достаточно сложной для учителей.

С целью оказания методической поддержки по формированию у педагогов диагностической и других востребованных компетенций в условиях МБОУ СОШ №56 была организована Лаборатория развития профессиональных компетенций (далее ЛРПК). 

После проведения диагностики по выявлению профессиональных дефицитов педагогам предлагалось повысить свой профессионально-личностный уровень в условиях внутриорганизационного повышения квалификации.

Наибольший интерес у педагогов вызвал такой метод работы по обсуждению проблемных поведенческих ситуаций обучающихся как Метод балинтовских групп. Данный метод был создан в 1950 г. психоаналитиком Майклом Балинтом. Работа балинтовской группы позволяет ее участникам обобщить, систематизировать и проанализировать свою педагогическую деятельность, обсудить случаи сложных профессиональных коммуникаций, расширить арсенал путей их разрешения. Этот метод способствует созданию атмосферы доверия, поддержки, предполагает эффективный обмен опытом между коллегами. 

В рамках метода педагоги школы работают по предложенному им алгоритму. Предметом анализа в группе являются:

• обсуждения случаев из практики педагогов. это могут быть «трудные» или «неудачные» эпизоды из прошлого, вызывающие у них дискомфортные воспоминания;
• обсуждение сосредоточено на процессе выстраивания взаимоотношенийпедагогов и обучающихся, проблемах их ситуационного взаимодействия, но обязательно только в рамках конкретного реального случая.

Сам рассказчик и общие теоретические проблемы не обсуждаются. Преподаватель, участник группы, предлагающий свой случай на обсуждение, должен услышать не то, что группа думает о нем, а то, какие ассоциации эта ситуация вызвала у окружающих, чем его рассказ и последующая дискуссия помогли всем присутствующим.

Результатами работы Балинтовских групп можно считать:

• улучшение восприятия и понимания педагогами путей выстраивания коммуникации с проблемными обучающимися, в том числе со школьниками с рисками учебной неуспешности;
• расширение спектра коммуникативных решений;
• осознание собственных «слепых пятен»;
• умение самостоятельно диагностировать возможные причины, приводящие к сложностям в общении со школьниками с рисками учебной неуспешности, в том числе снижению уровня их учебной мотивации.

Таким образом, организованная в условиях Лаборатории работа педагогов приводит не только к развитию диагностических компетенций, но и к профессионально-личностному развитию в целом.

Наиболее результативной технологией с точки зрения формирования диагностических компетенций педагогических работников МБОУ СОШ №56 можно считать и кейс технологию. Данная технология предполагает осмысление и поиск решения предложенной проблемной ситуации, описание которой отражает какую-либо сторону реальной жизни школьника и не имеет однозначного решения.

В условиях ЛРПК педагоги не только осваивают различные варианты построения проблемного случая: «Case — ProblemMethod» (Метод анализа конкретных учебных ситуаций); «Case — StudyMethod» (Метод ситуационного анализа); «Case — IncidentMethod» (Метод казусов); «Stated – Problem Method» (Метод проблемно-ситуационного анализа), но и сами анализируют предложенные проблемные ситуации и определяют наиболее эффективные пути их решения. Так педагогическим работникам школы было предложено поработать с кейсами проблемных поведенческих ситуаций. Данный кейс направлен на развитие диагностической компетентности педагога. Он включает в себя описание: проблемной поведенческой ситуации; предлагает определённые исследовательские шаги; предусматривает разные варианты развития событий. 

Процесс анализа включал в себя три аспекта: а) умение педагогов аналитически описывать проблемную ситуацию, б) умение определять и интерпретировать причины возникновения подобной ситуации и аргументировать собственную точку зрения; в) умение спрогнозировать последствия ситуации и спланировать собственные действия по ее коррекции. Такая исследовательско-аналитическая деятельность может носить как индивидуальный характер, так и предполагать групповую работу.

Предложенный педагогам кейс может быть использован в качестве в качестве определенного практического руководства (инструментария) для построения диагностических действий педагога.

Пример кейса. Модель диагностики школьного поведения обучающегося

Этапы работы

• Информирование 

Инструкция

Прочитайте описание проблемной поведенческой ситуации. Представьте, что Вы являетесь учителем этого ученика. Продумайте возможные варианты развития событий, отвечая на предлагаемые ниже вопросы.

Ситуация 

Предположите, что Вы — учитель восьмого класса основной школы. Один из Ваших учеников, Сергей, которому четырнадцать лет, стал вести себя демонстративно. Раньше он хорошо учился, но в этой четверти его успеваемость снизилась, педагоги стали жаловаться на нарушение им дисциплины. 

Из беседы с подростком Вы узнаете, что его семья (родители и младшая сестра) живут на съемной квартире. Однако из-за финансовых проблем, родители Сергея вынуждены много работать, поэтому у Сергея много обязанностей по дому. У него не хватает времени на занятия любимым делом – посещение спортивной секции.

• Исследование 

• Выбор методов первичной диагностики (предварительный опрос, беседа, анализ документации и др.).

Вы что-то уже знаете о Сергее, о его поведении в классе, т.к. систематически наблюдаете за ним во время его индивидуальной и коллективной работы в классе?

Какая необходимая информация Вам нужна? Где Вы можете получите эту информацию?

• Результаты наблюдения за поведением обучающегося, степень объективности (работа с дополнительной информацией)

Если известно, что ещё в прошлом году Ваш ученик был достаточно успешным, успевающим, Вам казался умным и способным мальчиком, то сейчас он стал отвлекаться на уроках, склонен делать ошибки. У Сергея появились серьезные проблемы в выполнении домашнего задания. 

Вы уверены, что впечатление о Сергее у Вас объективное? Какие причины снижения учебной мотивации Вы можете назвать? По каким критериям Вы оцениваете уровень его неуспешности? Аргументируйте свой ответ.

• Систематизация полученных данных и сбор недостающей дополнительной информации 

Появилось ли у Вас точное (объективное) представление о трудностях Сергея? Какую информацию Вы включили в свой анализ ситуации? Как вы думаете, что является основной причиной его проблем с обучением? Насколько хорошо Вы знаете его окружение и интересы? Что еще осталось для Вас непонятным в причинах его поведения? 

• Прогнозирование и планирование

Продумайте, к чему вы стремитесь, наблюдая за Сергеем? Что желаете добиться вашей аналитической деятельностью? Что хотите получить в результате своего вмешательства в ситуацию? Как Вы можете ему помочь, чем? Удается ли Вам это сделать, если нет, то почему?

Спланируйте ваши дальнейшие действия, возможное развитие событий и изменений в поведении вашего обучающегося.

• Принятие решения 

Предложите свои варианты развития событий, используйте информацию, которую Вам предложили в описании ситуации. Какую характеристику вы можете сейчас дать Сергею?

• Выполнение 

Вам необходимо обсудить с родителями Сергея возникшие проблемы сына в учебе и поведении. Достаточно ли у Вас фактического материала? Если да, то как Вы составите разговор?

• Контроль и оценка

Проведите саморефлексию. Сможете ли Вы, используя данные методические подсказки, самостоятельно осуществить диагностику возникающих профессиональных затруднений при оценке поведения обучающегося. Вы хотели бы уметь предотвращать подобные трудности? Что для этого нужно сделать в классе?

Названные современные педагогические технологии в рамках работы ЛРПК способствовали формированию диагностических компетенций педагогов, а также знакомили их с различными формами и методами организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающими повышение уровня учебной мотивации школьников. 

Как показывает практика повышение уровня учебной мотивации, формирование уверенности школьников в своих силах способствует уменьшению доли обучающихся с рисками учебной неуспешности.

Мы убеждены, что качественное общее образование, отвечающее современным требованиям, может быть достигнуто только при условии сформированности широкого спектра профессиональных компетенций у большинства педагогов школы.

Литература:

1. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. – М. : Дрофа, 2010. – 300 с.
2. Бударный, А. А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества [Текст] / А. А. Бударный. – М. : Просвещение, 2010. – 521 с. 
3. Вавилов, Ю. П. Проблемы учебной неуспеваемости школьников// Ярославский педагогический вестник – 2016 – № 2, С19 -22.
4. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Михайлова А.М.Зарубежный опыт профилактики и преодоления школьной неуспеваемости у детей, воспитывающихся в семьях с низким социально-экономическим статусом. //Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 1. С. 7-16.
5. Калмыкова, З. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога [Текст] /З. И. Калмыкова. – М. : Дрофа, 2004. – 200 с.
6. Мурачковский, Н. И. Как предупредить неуспеваемость у школьников [Текст] /Н.И. Мурачковский. – Минск, 2003. – 164 с.
7. Славина , Л.С. Трудные дети : избранные психологические труды / Л.С. Славина ; под ред. В.Э. Чудновского. — 2-е изд. — М. : МПСИ ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002. — 428 с.
8. [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2010. № 4. С. 62—68. URL: http://psyjournals.ru/files/32897/kip_2010_4_Rubtsov.pdf