Коррекция темпо-ритмической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Автор: Бурова Екатерина Александровна

учитель-логопед ГБОУ школа №830 Москва

Коррекция темпо-ритмической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Коррекция темпо-ритмической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Автор: Бурова Е.А.

Понятие темпо-ритмической организации речи и его значение в становлении устной речи

Устная речь характеризуется многими физическими параметрами. Наряду с её содержательной стороной большое значение для восприятия слушателем имеет просодическая сторона речи. Просодия, по мнению Н.И. Жинкина, является высшим уровнем развития языка [25].

Отдельные характеристики просодии объединяются и координируются между собой темпо-ритмической организацией речевого потока. Темпо-ритмическая организация речи объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик.

Темп (от итал. tempo, лат. tempus – время) – это скорость произнесения элементов речи: звуков, слогов, слов [17]. Темп – это относительное ускорение или замедление отдельных отрезков речи [38].

Понятие темпа, по данным Ж. Марузо, заимствован из музыкальной терминологии для характеристики течения речи и иногда именуется как движение. Темп речи понимается как скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обуславливающее степень ее артикуляторной напряженности и слуховой отчетливости. Таким образом, темп речи определяется количеством слогов или слов, произносимых в единицу времени [36].

Темп речи зависит от следующих параметров:

− стиля произношения (Л.Р. Зиндер) [25];

− скорости произношения слов в единицу времени, от характера паузирования (Г.Н. Иванова-Лукьянова) [26];

− смысла речи, эмоционального состояния говорящего, эмоционального содержания высказывания (Н.В. Черемисина-Ениколопова) [52].

Е.А. Артемова отмечает, что темп речи как индивидуальная характеристика обусловлен также ситуацией общения. В таком случае его рассматривают как скорость артикуляции и измеряют числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Однако, при решении вопросов измерения темпа нет единого мнения среди исследователей о единицах измерения (звук, слог, слово), об учете идеального или реального фонемного состава и др., поэтому различные способы подсчетов приводят к весьма различающимся результатам [2].

Н.Д. Светозарова считает, что изменение темпа интонационно обусловлено. Так, ускорение темпа характерно для интонации вопроса, а его замедление – для повествовательного предложения и для текста, перегруженного логическими ударениями, Кроме того, медленный темп речи вызывает повышение тона, а ускоренный темп – его понижение [40].

Таким образом, темп речи может определяться как скорость артикуляции и измеряться числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени.

Темп является одним из выразительных средств устной речи, он зависит как от быстроты произнесения следующих друг за другом речевых звуков, так и от частоты и длительности пауз между словами и предложениями.

Темп речи формируется одновременно с развитием речи, и влияют биологические (наследственные) и социальные факторы. В практике выделяют три основных вида темпа: нормальный, быстрый и медленный.

Темп речи во многом определяет своеобразие другого параметра речи — ритма. Ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов.

Ритм речи – это упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием.

Различают ряд компонентов ритма. Основным свойством речевого ритма является регулярность. Метрические признаки ритма составляют его основу, что отражено в метрических схемах (количество и порядок ударных и безударных слогов). Различают еще и неметрические признаки ритма, которые входят в понятие мелодики речи.

Ритмические единицы могут быть разделены на три группы:

Крупные ритмические единицы (синтагма, фраза, ступень, сверхфразовое единство, строка, строфа) являются смысловыми и, помимо организующей функции, выполняют смыслообразующую роль в тексте.
Мелкие ритмические единицы (звук, слог) являются элементами строевого порядка.
Ритмическая группа является как бы связующей между упомянутыми выше разрядами ритмических единиц. Она часто совпадает со словом или словосочетанием.

Н.В. Черемисина-Ениколопова указывает на наличие ритмомелодики в речи, которая представляет собой членение речи в соответствии с определенными интонационными и ритмическими моделями. Автор объясняет это тем, что существует тесная связь мелодики с ритмом, причем не только с ритмом слова, но и с ритмической организацией синтагмы и предложения [52].

Гвоздев А.Н. отмечал, что ритм речи (от греч. rhythmos – размеренность, стройность) – это регулярное повторение сходных и соизмеримых речевых единиц, выполняющее структурирующую, текстообрующую и экспрессивноэмоциональную функции [17].

Ритм представляет собой регулярное чередование однотипных явлений: ударных и безударных слогов, моментов молчания и говорения, восходящих и нисходящих интонаций и равномерность следования друг за другом логических ударений [38].

Ритм – это воспринимаемая периодичность речи или чередование каких-либо элементов, происходящих с определенной последовательностью. Ж. Марузо отмечает, что ритм может быть однородным, правильным или равномерным, если повторение происходит через равные промежутки, и сложным, если ритм имеет вариации [36].

Ритм может быть простым и сложным. Основой ритмической группы является ударный слог. Если группа содержит один ударный слог, то его можно назвать простой. Следовательно, если ритм складывается из простых ритмических структур, то его принято называть простым. Если в ритмическую группу входят два и более ударных слога, то такая ритмическая группа называется сложной и ритм, в основе которого лежит подобная группа, называется сложным или групповым [45].

Ученые объясняют явление ритма с физиологической и психологической точки зрения. Речевой ритм, по мнению Н.И. Жинкина, представляющий собой чередование ударных и безударных слогов, играет важную роль в организации двигательно-моторного стереотипа речи [22].

Н.В. Черемисина-Ениколопова в качестве физиологической основы речевого ритма рассматривает ритм дыхания. Как элемент формы речи, выполняющей коммуникативную функцию, ритм управляется интеллектуально. Н.В. Черемисина-Ениколопова отмечает, что для речевого ритма характерна иерархичность, которую можно представить следующим образом: слоговой, словесный и синтагменный ритм. Автор отмечает, что слоговой ритм имеет физиологическую основу, так как каждому слогу в идеале соответствует толчок выдыхаемого воздуха. Но он не имеет смысловой основы, за исключением односложных слов. В последнем случае речь уже будет идти не о слоговом ритме, а о словесном. Словесный ритм, наоборот, обусловлен интеллектуально, но не имеет физиологической базы. В роли основного речевого ритма, обусловленного и физиологически и интеллектуально, выступает синтагменный ритм. Ритм дыхания только во взаимодействии с интеллектуальным фактором определяет и регулирует ритм разговорной речи, который у различных людей будет разным. Он будет зависеть от особенностей ритмов дыхания, возраста, пола, положения тела, температуры тела, физического и психического состояния, говорящего [52].

Представителем психологического направления можно считать Г. Зейдлера, по мнению которого чувство является тем фактором, который определяет ритмическую организацию речи, ведь ритм отражает чувственный мир человека [45]. Следовательно, ритм это категория, зависящая от физиологических и психологически особенностей говорящего человека.

Рассматривая ритм в качестве компонента интонации, И.Г. Торсуева, Е.А. Брызгунова, С.М. Гадуйчук подчеркивают его связь с другими ее компонентами, особенно мелодикой, ударением и темпом. Канвой для ритмической структуры является фразовое ударение, т.е. выделенность определенных слов в синтагме, которая происходит за счет высотных, динамических и временны х изменений [29].

Таким образом, темп и ритм речи являются важной характеристикой просодии. Темп – это скорость произнесения элементов речи: звуков, слогов, слов. Темп – это относительное ускорение или замедление отдельных отрезков речи. Ритм речи – это регулярное повторение сходных и соизмеримых речевых единиц, выполняющее структурирующую, текстообрующую и экспрессивно-эмоциональную функции

Характеристика нарушений темпо-ритмической организации речи у дошкольников с ОНР

Вопросам обучения и воспитания детей с различными отклонениями в развитии в настоящее время уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией роста количества детей, имеющих врожденные или приобретенные дефекты развития. Определенное значение в решении проблемы коррекции нарушений в речевом развитии этих детей может иметь изучение проблемы формирования чувства темпа и ритма у этих детей, целенаправленное развитие которых, в свою очередь, может оказывать коррекционно-развивающее влияние на них в процессе школьного обучения. Развитое чувство ритма, как показывают исследования, способствует продуктивной и рациональной организации учебного процесса с наименьшими затратами психических и физических сил ребенка [42, с.1].

Речь человека – сложный процесс высшей нервной деятельности. Нормальный ритм является следствием правильного соотношения основных процессов в коре мозга – возбуждения и торможения. В речи он выражается в относительном сохранении единства и соблюдении правильного словесного ударения, которое, в основном, организует ритмическую структуру речи. Ритм речи чрезвычайно сложен. Нарушение его затрудняет, искажает речь. Имеющий отклонение в темпо – ритмической организации речи ребенок, может ускорить или замедлить темп речи в пределах одной фразы или слова, пропустить слоги в слове, слова в фразе, заменить ударения.

В нервной системе существуют специальные образования, генерирующие сложные ритмы различных движений. В коре головного мозга существуют три центра: ассоциативный, двигательный, слуховой. Ассоциативный центр – главный генератор ВНД, включающий пять органов чувств, разум и волю человека. Двигательный и слуховой центры подчинены импульсу ассоциативного центра. В ассоциативном центре формируется мысль о будущем предложении, воля человека принимает решение о высказывании – сигнал передается в двигательный центр (зона Брока), усиленный сигнал идет по нервным волокнам к мышцам, которые управляют речевым аппаратом. Если нет нарушений в этих центрах, то человек слышит именно ту мысль в речевом варианте, которую задумал. Сказанное передается в слуховой центр (Вернике), где перерабатывается в сигнал приемлемый для ассоциативного центра. Эти три центра должны работать синхронно, начиная с самого рождения и всю жизнь. Любая форма нарушения работы этих трех центров приводит к изменениям в речевом процессе человека.

Если есть место у детей с ОНР заиканию, логоневрозу, дизартрии, нарушению темпа речи, это говорит о нарушении в работе двигательного центра (Брока) и нарушении синхронной работы между всеми тремя центрами. В большинстве случаев это происходит до 7 – 8 лет, обычно от 3 до 5 лет, редко после 8. Это связано с развитием ассоциативного центра и развитием нервной системы человека.

Исходя их вышесказанного, очевидно, что ритмический рисунок слова существует как отдельная часть артикуляторной программы; ритм – это основа, «скелет» слова, который играет существенную роль как в организации внутреннего программирования словесного высказывания, так и в процессе опознавания слов. На этот так называемый «скелет» надевается темп, акцентирование, синкопирование, что и создает рельефный рисунок речевой мелодики. Качественные и количественные характеристики паузации в речи, их связь с мыслительными и эмоциональными процессами составляют отдельное направление речевых исследований диагностического плана.

К нарушениям темпа речи относятся тахилалия и брадилалия. Эти дефекты могут выражаться в разной степени. Легкая и средняя степени мало беспокоят. При тяжелой степени нарушается процесс коммуникации, и расстройства темпа речи определяются как патологические. Развитие, проявления и методы коррекции этих дефектов различны. Исследования показывают, что тахилалия и брадилалия могут быть лишь внешним проявлением изменения мозговых процессов. Поэтому для их преодоления необходимы неврологическое обследование и комплексное воздействие медикаментозное, психотерапевтическое, логопедическое [12].

Тахилалия — патологически ускоренный темп речи (при этом вместо 10—12 звуков в секунду произносится 20—30), не сопровождающийся резкими искажениями звукопроизношения. Название это произошло от греческого слова tachus, что означает «быстрый», и lalia — речь. Речь отличается неудержимой стремительностью. При торопливости могут появляться расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, неясность произношения фраз и т.д. Однако при привлечении внимания к речи запинки исчезают.

Изучением тахилалии занимались: Д. Вейс, А. Гутцман, М. Зееман, А. Куссмауль, Ю.А. Флоренская, В. С. Кочергина, М.Е. Хватцев и др.

С конца XIX в. тахилалию включили в группу расстройств под названием дизфразии (А. Куссмауль, 1879). Отмечалось преимущественное нарушение дыхания в столь сильной степени («втягивание воздуха в себя»), что появлялось некоторое сходство с заиканием. Как самостоятельная форма нарушения речи с преимущественным расстройством ее темпа впервые выделена Ю. А. Флоренской в 1934 г.

Причины и механизмы тахилалии тщательно исследовались, поскольку это нарушение могло служить причиной возникновения заикания. D. Weiss (1950) считает ускоренную речь органически обусловленным нарушением центрального речевого механизма. Значительную роль в этом он отводит наследственности и указывает также на генетическую связь ускоренной речи с заиканием. М. Зееман в 1950 г. высказал мнение о том, что ускоренная речь возникает при неправильной функции экстрапирамидной системы. А. Либманн различал недостатки моторного и акустического восприятия, лежащие в основе тахилалии. Г. Гутцман утверждал, что это расстройство — следствие нарушения восприятия. По мнению Э. Фрешельса, ускоренная речь возникает вследствие того, что мысли мчатся чрезвычайно быстро и одно понятие вытесняется следующим раньше, чем первое может быть произнесено.

По определению М.Л. Хватцева, при тахилалии произносится в секунду 20-30 звуков (при норме 9-14 звуков). Такую стремительную речь бывает трудно понять, даже когда не изменяется звукопроизношение. Но часто от быстроты высказывания происходит повторение слогов или, наоборот, их пропуск, искажение звуков, а иногда слов. Но всего этого говорящий, как правило, не замечает. Он часто не дослушивает собеседника и торопится высказаться сам. Бурный поток звуков и слов произносится без передышки, до полного выхода. Иногда неумеренно быстрый темп речи сопровождается быстрыми, подчас беспорядочными движениями рук, ног или всего тела [49].

В зависимости от ситуации речевого общения меняется степень выраженности симптоматики при тахилалии. Наибольшие затруднения испытываются в жизненно значимых ситуациях, в общении с авторитарными людьми, в незнакомой обстановке, в моменты возбуждения, спора.

Тахилалия возникает при патологическом преобладании процессов возбуждения над процессами торможения. Разные исследователи выделяют много разных причин. К ним относят и генетическую предрасположенность, и нарушения функционирования подкорковых образований, и подражание неряшливой быстрой речи окружающих. М.Е. Хватцев утверждал, что центральным звеном в патогенезе тахилалии является расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет патологического преобладания процессов возбуждения над процессами торможения. Доказана и наследственная природа тахилалии. Немаловажную роль в возникновении этого дефекта играют и подражание быстрой речи окружающих, и неправильные приемы воспитания ребенка, его речи.

При дифференциальной диагностике тахилалии очень важно отличать тахилалию и ее разновидности от заикания. Внешне речь при этом нарушении очень может напоминать заикание, но она заметно отличается своим темпом. При этом страх речи практически отсутствует.

При привлечении внимания к речи, она значительно улучшается. Тики у лиц с тахилалией не связаны с речью, у заикающихся же сопутствующие движения возникают обычно во время речи.

Симптоматика тахилалии.

Проявляется как в речевых, так и в неречевых симптомах.

Ненормально быстрый темп речи, но фонетика и синтаксис резко не искажаются.
Неудержимая стремительность речи.
Расстройства речевого внимания, повторы, запинки, перестановки слогов, неясность произношения фраз.
Расстройства внутренней речи.
Нарушения письменной речи.
Нарушения общей моторики (ускорен темп всех движений, гиперактивность, часто встречаются тики).
Невротичность, моторное беспокойство даже во сне, вспыльчивость, лёгкая возбудимиость.
Неустойчивое внимание, очень быстро переключаются с объекта на объект. Страдают все виды памяти. Речь не успевает за скачками мыслей.

Тахилалия очень часто сочетается с другими речевыми проблемами.

Рассмотрим разновидности тахилалии.

Баттаризм это патологически ускоренный темп речи, при котором имеет место неправильное формирование фразы, синтаксические аграмматизмы, нарушение языковых явлений. Слова произносятся нечетко, не договариваются, в том числе присутствуют остановки в середине слова для добора дыхания [7,13]. У ребенка, страдающего баттаризмом отмечается проглатывание и перестановка слогов и слов, потеря концентрации внимания в логически важных частях речевого потока. Это делает речь спотыкающейся, хаотичной.

Полтерн или спотыкание – патологически ускоренная речь с прерывистым темпом несудорожного характера. В этом речевом отклонении присутствуют запинки, спотыкания, необоснованные паузы, отмечается нарушения моторики, расстройства дыхания (речь на вдохе, вдох и выдох – максимальны), расстройства голоса (перенапряжение, монотонность, носовой оттенок), расстройство дикции, расстройство чтения (читают быстро, но постоянно останавливаются и рвут текст на синтагмы, страдает смысловой компонент), расстройство письма (аграмматизмы, частые остановки руки, приводящие к пропускам, перестановкам, заменам). Внимание у таких детей неустойчиво, так же, как и мышление. Имеют место алогичность и беспокойное поведение. Тем не менее, дети дефекта в своей речи не замечают – они очень контактны, не критичны, способны к самоутверждению. Привлечение внимания к речи ее улучшает.

В современной специальной литературе преимущественно используется понятие «клаттеринг». Клаттеринг определяется как коммуникативное нарушение, которое влияет на способность индивидума выражаться в ясной и/или лаконичной манере. В структуре клаттеринга выделяют речевую и не речевую симптоматику.

К речевой симптоматике относят: ускоренный или не регулярный темп речи; недоговаривание окончаний слов; пропуск, искажение звуков или слогов; недостаток пауз между словами; остановки во время речи; использование слов-эмболов; неразборчивость письма.

Основные проявления неречевой симптоматики: трудности мыслительной организации и концентрации внимания при чтении или разговоре; тенденция к прерыванию партнера при коммуникации; снижение осознания смазанности артикуляции [43 ].

Брадилалия (от греч. bradus — медленный, lalia — речь) — патологически замедленный темп речи. Некоторые исследователи употребляют термин брадифразия. При брадилалии речь чрезмерно замедленная, с растягиванием гласных звуков, с вялой нечеткой артикуляцией. Большинству детей с такой патологией свойственна общая вялость, заторможенность, медлительность. Часто отмечается замедленный темп не только внешней, но и внутренней речи. У детей с брадилалией обычно бывают и нарушения общей моторики, внимания, памяти, мышления. [49]

Изучением брадилалии занимались: Д. Вейс, А. Гутцман, М. Зееман, А. Куссмауль, Ю.А. Флоренская, В. С. Кочергина, М.Е. Хватцев и др.

В истории изучения нарушений темпа и ритма речи брадилалия описывалась в синдроме какого-либо соматического, неврологического или психического заболевания.

С конца XIX в. ее определили как отдельное нарушение темпа речи. В этиологии исследователи выделяют наследственную природу (Ю. А. Флоренская, 1934; Д. Вейс, 1950; М. Зееман, 1962; М. Е. Хватцев, 1959), экзогенные факторы (интоксикация, астенизация и др.), психологические причины (воспитание, подражание и др. — А. Либманн, 1900; А. Гутцман, 1900; М. Надолечны, 1926; Э. Фрешельс, 1936).

М.Е. Хватцев отмечал, что патологически замедленный темп речи нередко встречается у умственно отсталых детей. Излишне медлительная речь вызывает нетерпение и раздражение со стороны окружающих. Поэтому дети с такой речью вообще стараются не говорить. А это еще больше задерживает их речевое, а следовательно, и умственное развитие. Брадилалии у детей часто сопутствует монотонность голоса, недостаточно модулированная речь. Причины брадилалии разнообразны. М.Е. Хватцев считал одной из главных причин патологическое усиление тормозного процесса, который начинает доминировать над процессом возбуждения. Брадилалия может передаваться и по наследству вместе с нарушением внутренней речи. Так же как и тахилалия, брадилалия может возникать и в результате подражания или неправильного воспитания.

Речь патологически замедленная, но в то же время координированная. В этиологии выделяют наследственную природу, экзогенные факторы (интоксикации, астенизация и др.), психологические причины (воспитание, подражание и др.).

По мнению некоторых авторов, в патогенезе брадилалии большое значение имеют патологическое усиление тормозного процесса, который начинает доминировать над процессом возбуждения; центральные, преимущественно экстрапирамидные моторные нарушения, а неправильное течение кортикальных возбуждений во времени, лежащих в основе элементарных актов, из которых возникает речь.

Брадилалия может быть самостоятельным нарушением темпа речи, а также наблюдаться в клинике некоторых форм психических заболеваний при олигофрении, в неврологической клинике у больных с последствиями менингоэнцефалита, при дистрофических, органических заболеваниях центральной нервной системы, травмах, опухолях головного мозга и т.д. в этих случаях она сочетается с брадикинезией (замедленностью всех движений), астенизацией, общей заторможенностью, вялостью, слабостью и пр. брадилалия тахилалия логопедия коррекция

Речевая симптоматика брадилалии многообразна замедленность темпа внешней (экспрессивной) и внутренней речи, замедленность процессов чтения и письма, монотонность голоса, интервербальное и интравербальное замедление (удлинение пауз между словами или замедленное, растянутое произношение звуков речи и удлинение пауз между звуками слова).

Звуки и слова сменяют друг друга менее быстро, чем при нормальных условиях, хотя образуются правильно. Если слоги разделяются между собой короткими паузами, то речь становится скандированной. Может нарушаться артикулирование звуков, но не расстраивается координация слогов и слов.

При брадилалии голос монотонный, теряет модуляцию, сохраняет постоянно одну и ту же высоту, иногда появляется носовой оттенок. Музыкальный акцент меняется и при произношении отдельных слогов, высота голоса колеблется кверху или книзу.

Дети с брадилалией произносят фразы с паузами между словами, растягивая слоги на гласных звуках, смазывая артикуляцию. Такая речь неэстетична и мешает общению с окружающими, так как вызывает у них напряжение и истощение внимания, неприятные ощущения и утомление.

Указанные выше симптомы наблюдаются в различных формах самостоятельной речи в диалоге, пересказе по картинке и по серии картин, пересказе текста, рассказе на заданную тему, чтении. Зрительное восприятие текста не способствует нормализации темпа речи при чтении. Также медленно они записывают слова и тем более фразы.

При слабой выраженности брадилалии указанные речевые и неречевые симптомы самими детьми не замечаются. В более тяжелых случаях появляется осознание нарушения речи и связанные с ним психологические переживания.

Неречевая симптоматика при брадилалии выражается в нарушениях общей моторики, тонкой моторики рук, пальцев, мимических мышц лица. Движения замедленные, вялые, недостаточно координированные, неполные по объему, наблюдается моторная неловкость. Лицо амимичное. Отмечаются особенности и психической деятельности замедленность и расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления. Сосредоточившись на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Воспринимая инструкцию, выполняют ее не сразу, а после нескольких повторений. Наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки.

Брадилалию сопровождают следующие симптомы:

Замедленная внешняя и внутренняя речь;
Замедленные процессы чтения и письма;
Монотонный голос;
Наличие удлинённых пауз между словами;
Растянутость в произношении звуков.

Существуют также симптомы неречевого характера:

Нарушена общая моторика;
Тонкая моторика пальцев рук, лицевых мышц, отвечающих за мимику;
Амимичность лица;
Медленные, вялые движения.

Слабая и средняя степень брадилалии практически не заметна как для ребёнка, так и для окружающих. Если при тяжёлой степени наблюдается нарушение процесса коммуникации, расстройство можно определить как патологическое.

Брадилалия может проявляться либо в виде самостоятельного нарушения речевого темпа, либо являться частью отдельных форм заболеваний психических, таких как олигофрения, заболевания центральной нервной системы, опухоли головного мозга. В виде самостоятельного нарушения брадилалию можно встретить у тех лиц, которые обладают флегматичным и меланхоличным складом темперамента.
К запинкам несудорожного характера относятся физиологические итерации, баттаризм и полтерн.

Физиологические запинки, повторения в речи ребенка – это следствие того, что развитие мышления опережает развитие его речевых возможностей. Известно, что речевая функция ребенка младшего возраста ограничена периодом формирования самой речи и ее аппарата: активный словарный запас невелик, формы выражения мысли несовершенны, артикуляторные движения недостаточно четки. Но ребенок уже многое понимает, а еще больше хочет знать. Вся его деятельность и общение с окружающими сопровождается высоким эмоциональным подъемом. Это приводит к тому, что речь ребенка от 2 до 5 лет как правило содержит разного рода повторы, перестановки, спотыкания, нечеткость звукопроизношения и фразового оформления мысли, разбросанность, хаотичность и прочие несовершенства [8].

Физиологическая итерация рассматривается и как самостоятельное речевое отклонение, и как начальный этап заикания. После итеративного этапа заикания может последовать фиксация ребенка на дефекте, а позднее появляются и побочные аффективные состояния, способные перевести запинки несудорожного характера в запинки судорожного характера, но не во всех случаях. Примером может служить разная распространенность физиологических запинок (80%) и заикания (2%) среди детей [1].

При нарушении темпа и ритма речи несудорожного характера неизменно страдает моторная сфера. В общей моторике сложности вызывают как симметричные движения, так и попеременные, разносторонние. Движения часто только намечаются детьми, но не доделываются до конца. Дети с нарушением темпа и ритма речи, как правило, не умеют (даже в младшем школьном возрасте) завязывать шнурки, бантики, не могут пользоваться иголкой. В простых спортивных упражнениях у детей с нарушением темпа и ритма речи заметны неуклюжесть и расторможенность, множество неуместных неорганизованных движений. При целенаправленном повторении физических упражнений, заданных педагогом, движения выполняются небрежно и неохотно.
Речевая деятельность, как и всякая другая деятельность, включает три фазы. На первой фазе осуществляется ориентировка в ситуации общения, планирование высказывания, создается внутренняя программа будущего речевого высказывания [11]. Создание программы высказывания на этой фазе происходит в «коде образов и схем», «универсальный предметный код» (по Н.И. Жинкину, 1966, 1978), который включает слуховые, зрительные образы предметов, вторичные схемы внешних образов и действий. Решающее значение имеют психические качества, социальный опыт личности. Особенно ярко отображается неречевая деятельность, в которую включается речь. Для этого отображения используется понятие мотива, опыт. Говорящий анализирует реальную предметную ситуацию и структурирует ее с учетом отображения в будущем речевом высказывании [5].

Во второй фазе происходит реализация плана во внешней речи. И, наконец, третья фаза – это фаза сличения полученного результата с первоначальным замыслом и принятия решения о соответствии результата замыслу или коррекции полученного результата в новом высказывании.

Речевой деятельности присущи такие признаки как мотивация, целенаправленность, структурирование, создание плана (его реализация). В работе «Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания» А.А. Леонтьев определил схему модели порождения речевого высказывания: мотив – мысль – внутреннее программирование – лексическое развертывание и грамматическое структурирование – моторная реализация – внешняя речь.
У детей дошкольного возраста, соотношение артикуляторного и дыхательного компонентов в процессе устной речи непостоянно. При этом, в норме, длительность выдоха соответствует выполняемой речевой задаче, длине произносимого слова. В то же время в процессе произнесения фразы дыхание нарушается. Дети этого возраста еще не могут произнести всю фразу в процессе одного выдоха. Часть фразы произноситься на вдохе, или с помощью дополнительного поверхностного вдоха для полного завершения предложения.

В этом возрасте, в норме, формируется контекстная речь, самостоятельное порождение текста. В этот период у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Центральная нервная система детей младшего возраста испытывает особое напряжение в процессе речи.
У детей дошкольного возраста, страдающих нарушением темпа и ритма речи несудорожного характера можно наблюдать нарушение речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико – грамматического оформления высказывания.
Ребенок в этом возрасте крайне чувствителен к качеству речевых образцов контекстной речи взрослых. Психические стрессы могут привести к возникновению речевой патологии, а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения приводят к недостаточной сформированности монологической речи. В дальнейшем эта недостаточность плохо компенсируется и требует специальной помощи.
Нарушение темпа и ритма речи несудорожного характера у детей не так безобидно, как может показаться. Это серьёзное отклонение в речевом развитии, которое требует в случае физиологической итерации пристального внимания, а в остальных случаях срочной логопедической коррекции.

Наиболее сложным речевым расстройством, которое чаще всего возникает в период формирования речи, является заикание. Эта речевая патология представляет собой сложный симптомокомплекс, при котором нарушается ритм, темп, мелодика речи, координация в работе мышц речевого аппарата, в связи с чем возникают речевые судорожные запинки.

Необходимо отметить, что в основе нарушения темпа и ритма речи лежат изменения в двигательном центре в коре головного мозга. Недостаточность работы этого анализатора (двигательного центра речи) влечет за собой такие речевые расстройства как дизартрия, заикание, логоневроз, изменения темпа речи, в связи с нарушением координации между тремя основными анализаторами коры головного мозга.
В современном обществе огромную роль играет коммуникативное общение. В то же время, в современном мире имеется масса возможностей получить нарушение речевого развития: это экология, здоровье женщины во время беременности, невежество родителей, переучивания с левой руки на правую и любые другие воздействия, направленные на пять органов чувств ребенка. Единственные механизм защиты от агрессивных воздействий внешнего мира у ребенка – крик. В ассоциативном центре у ребенка создается энергетический импульс, который направляется в двигательный центр речи (воссоздать крик). Так поступает ребенок, в отличии от взрослого, который может направить импульс в другие центры, чтобы избежать агрессивного воздействия. В случае различных агрессивных факторов возникают нарушения в речевом потоке. Если неблагоприятное воздействие уже привело к нежелательным последствиям, например, в виде нарушения темпа и ритма речи, то включиться в процесс дальнейшего формирования и исправления речи ребенка должны специалисты, чтобы, имеющий отклонения в речевом развитии индивидуум, мог его преодолеть и стать полноценным членом современного общества.

Патологически обусловленные нарушения темпа и ритма речи являются предметом логопедического изучения и коррекции.

Методические рекомендации по развитию темпо-ритмической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

С целью коррекции темпо-ритмической стороны речи в логопедической работе мы предлагаем пр᠌именять логопедическую ритмику. Она представляет собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных, музыкально-речевых заданий и упражнений, направленных на развитие речедвигательной, мышечной и музыкально-двигательно-речевой координации, а также на развитие большинства высших психических функций [13].

Логопедическая ритмика включает разнообразные двигательные упражнения в следующей последовательности:

1) Ритмическая разминка. Цель – развитие ритмических движений под

музыку, в процессе чего уточняются и развиваются координированные движения рук и ног, формируется умение менять темп и ритм движения, а организация детей, создание «настроя» на определённый вид деятельности.

2) Упражнения, регулирующие мышечный тонус. Цель – снижение или перераспределение мышечного напряжения, воспитание пластичности движений. Используются специальные упражнения на напряжение и расслабление мышц.

3) Упражнения для развития чувства темпа и ритма. Цель – ритмизация

движений, от самых простых до самых сложных, артикуляционных. Используются: ходьба, отхлопывание и отстукивание под разные музыкальные темпы и ритмы, а потом пропевание слогов и слов на заданные ритмы.

4) Упражнения на развитие координации речи с движениями. Цель –ритмизация устной речи. Используются двигательные упражнения под музыку с одновременным проговариванием речевых заданий.

5) Пение. Цель – коррекция темпа речи и нормализация речевого дыхания. Для этого выбираются ритмичные и мелодичные песни. Постепенно в процессе работы подбираются песни с более сложными темпо-ритмическими характеристиками.

6) Игра. В конце логоритмического занятия у детей дошкольного возраста, как правило, проводится игра, целью которой является закрепление навыков, полученных на занятиях.

В настоящее время в логопедии разработан целый ряд авторских методик по логопедической ритмике, которые используются практиками в системе коррекционной работы с детьми, имеющими различные нарушения речи (Г. А. Волкова, Н. А. Рычкова, Г. Р. Шашкина и др.)

Особенно хотим отметить логопедические технологии, предложенные Филатовой Ю.О., Гончаровой Н.Н., Прокопенко Е.В. по развитию моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи. [44] В их основе лежит технология двигательного обучения. Что позволяет развивать темпо-ритмические качества движений и речи, поэтапно формируя и закрепляя новый ритмически организованный речевой навык.

Содержание технологии развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи представлено пятью разделами, каждый из которых имеет собственные задачи, средства и условия реализации.

Раздел	Название	Задачи
I	Моторный ритм	Развитие темпа движений и темпа речи, координации движений на музыкальных и логопедических занятиях. — первый комплекс упражнений направлен на развитие восприятия, дифференциации и воспроизведения темпа движений; — второй – на развитие восприятия, дифференциации и воспроизведения темпа движений и речи; — комплекс упражнений на развитие темпа речи в процессе произнесения слогов, одного слова, одного предложения, стихотворного текста, прозаического текста (Приложение №1)
II	Музыкальный ритм	Развитие чувства музыкального ритма — Обучение выделению метрического акцента в движении; — Обучение выделению неожиданного и переходного акцента в движении; — Развитие чувства музыкального размера;
III	Речевой ритм на музыкальных занятиях	Развитие слогового, словесного и синтагменного ритмов на музыкальных занятиях
IV	Речевой ритм на логопедических занятиях	Развитие слогового, словесного и синтагменного ритмов на логопедических занятиях
V	Логоритмические игры	Развитие темпо-ритмических и координаторных способностей на логопедических и музыкальных занятиях (Приложение №2)

Особое значение в содержании педагогической технологии придается следующим условиям обучения:

– совместной работе учителя-логопеда и музыкального руководителя с четким согласованием целей и задач по развитию ритмических процессов;

– определенному чередованию проведения занятий музыкального руководителя и учителя-логопеда на каждом этапе формирования моторного и речевого ритмов.

Одно из важнейших воздействий логопедической ритмики — развитие координации между дыханием и голосом, звуком, словом и фразой. Ритм дает возможность человеку непроизвольно реализовать правильное согласование общих и речевых движений. Логопедическая ритмика занимает особое место в системе комплексного метода преодоления темпо-ритмических нарушений у детей дошкольного возраста. [8]

С целью коррекции темпо-ритмической стороны речи также используют разработки таких комплексных методик, которые можно дифференцировано использовать применительно к детям с разным темпом речи.

Коррекционное воздействие при ускоренном темпе речи (тахилалии) осуществляется комплексно.

Тахилалия часто сопровождается нарушениями обшей моторики, вегетативной нервной системы, лексических процессов, эмоционально — волевой сферы.

Поэтому преодоление тахилалии следует начинать с нормализаиии общих движений:

-замедления их темпа;
-тренировки координации;
-формирования ритмичности, плавности.

Основные принципы логопедической и психологической работы по устранению тахилалии разработаны Ю.А. Флоренской и З.С. Ходоровой еще в 1935 г. В настоящее время для преодоления патологически ускоренного темпа речи применяется комплексный метод. Он состоит из ряда направлений [49, с.198]:

1. Медицинское воздействие (медикаментозное и физиотерапевтическое укрепление нервной системы).
2. Логопедические занятия (упорядочение темпа речи, воспитание логического мышления, внимания, нормализация просодической стороны речи: ритма, мелодики, пауз).
3. Специальные виды лечебной физкультуры.
4. Логопедическая ритмика (нормализация темпа и ритма общих движений, общей и речевой моторики).

Вся указанная работа проводится обязательно в коллективной форме, пусть небольшой, но группой. Ю.А. Флоренская подчеркивала, что коллектив используется как начало, сдерживающее, дисциплинирующее и снижающее повышенную психомоторную возбудимость.

Полезны регулярные спортивные нагрузки, традиционные общеукрепляющие процедуры (физиотерапия, закаливание и др.) в сочетании с рекомендованными врачом медикаментозными средствами, консультации психотерапевта. Важно обратить внимание на режим дня и спокойный сон.

Параллельно необходимо выполнять специальные упражнения на тренировку зрительного, слухового, речевого внимания, памяти, логики мышления.

Речевая работа по преодолению тахилалии предполагает формирование [12]:

— медленного, плавного, ритмичного дыхания;
-правильного голосоведения;
-ритмического чтения в небыстром темпе;
-плавного, «чистого», «безошибочного» письма;
-спокойной, внятной, упорядоченной речи с правильным интонированием, паузацией и установкой логических ударений;
-нового общего и речевого поведения в коллективе;
-внимания к речи, преодоления трудностей в выборе слов и выражении своих мыслей.

Логопедическая работа во многом сходна с коррекцией заикания, но логопед учитывает механизмы и симптомы именно этого нарушения. Обязательно в логопедическую коррекцию включается логоритмика. Основой таких занятий является медленный темп. Работа по преодолению нарушений темпа речи часто является профилактикой заикания.

Коррекционное воздействие при замедленном темпе речи (брадилалии) также проводится комплексно. Она состоит из следующих направлений:

Медицинское воздействие (лечебное укрепление нервной системы медикаментами, физиотерапевтическими процедурами).
Специальные виды лечебной физкультуры.
Логопедические занятия, основной целью которых является выработка четких и быстрых речевых движений [49, с.201].
Логопедическая ритмика (нормализация темпа и ритма общих движений, развитие речевой и общей моторики, внимания, памяти). Большой эффект дают занятия с быстрой маршировкой и бегом под музыку, частые переключения движений в зависимости от изменения характера музыки, разнообразные подвижные игры, сопровождаемые речью.

Все логопедические занятия проводятся на чуть ускоренной речи. Но начинают эту работу очень постепенно и осторожно. Сначала логопед дает образец нормального темпа, произнося легкий для проговаривания речевой материал (слоги, слова, короткие фразы, скороговороки и т.п.). Затем «задает» темп отхлопыванием, дирижированием и т.д., и дети повторяют данный речевой материал многократно, постепенно ускоряя темп речи и следуя за все убыстряющимися хлопками логопеда. При этом необходимо следить, чтобы дети не переутомлялись, так как их возможности весьма ограничены.

На следующем этапе детей упражняют в быстром произнесении (по очереди) заученного стихотворения по строчкам. Логопед показывает на ребенка, а тот быстро произносит очередную строчку. Для оживления занятий нужно вводить в них элементы игры, «обмана», например, логопед смотрит на одного ребенка, а указывает на другого. Эмоциональная атмосфера занятия способствует лучшему усвоению навыка, развивает внимание.

Затем проводят различного рода инсценировки, рассказывание сказок, по ролям. При этом логопед добивается не только ускоренного темпа речи, но и ее выразительности. На последних этапах работы детей упражняют в произнесении скороговорок и закрепляют навыки нормальной речи.

При устранении брадилалии логопедические приемы направлены на воспитание: более быстрых и четких речевых движений, темпов письма и чтения, правильного ритма, пауз, ударений.

Рекомендуются также психологическая помощь, занятия спортом, выполнение упражнений на координацию, точность, смену скорости и ритма движений, активизация мыслительной деятельности (неречевое и речевое мышление, быстрое словесное оформление мысли), внимания, памяти, восприятия, переключений.

Осознание ритма как ведущего принципа организации функционирования мозга позволяет разрабатывать и использовать многообразные технологии развития разных видов деятельности у детей в норме и при речевых расстройствах. В случае речевой патологии использование ритмической стимуляции движений и речи способствует развитию пластичности центральных регуляторных механизмов, что повышает эффективность коррекционной работы.

Список используемой литературы

1.Авдеева Е.С. Обоснование использования коммуникативной ритмотерапии при устранении заикания у подростков и взрослых / Научные проблемы гуманитарных исследований. — 2010. — № 9. — С. 66-73

2.Артемова Е.Э. Формирование просодики у дошкольников с речевыми

нарушениями: монография / Е.Э. Артемова. – М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. – 123 с.

3.Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель, 2007. – 216 с.

4.Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель, 2007.

5.Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. М. Книголюб, 2005. — 96 с.

6.Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. — М. Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2013. — 287 с.

7.Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. — М. 1998. — 302 с.

8.Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. Методика развития речевого дыхания у детей с нарушениями речи. — М. Книголюб, 2005.

9.Белякова Л. И. «Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи»: М., 1987 г.

11.Белякова Л.И., Филатова Ю.О. Ритм речевых и неречевых процессов у детей в норме и при речевой патологии. Вопросы психолингвистики. — 2012. — № 16. — С. 84-91.

12.Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление сб. упражнений. С. Е. Большакова. — Москва, 2005.

13.Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. — М. Владос, 2002. — 272 с.

14.Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. «Фонетическая ритмика»: М. «Гуманитарный издательский центр «Владос», 1996 г.

15.Гаркуша, Ю.Ф. Особенности логопедической работы с детьми двух трехлетнего возраста с задержкой речевого развития / Ю.Ф. Гаркуша // Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М.: ЧП Секачев В.Ю., 1999. – С.90-101.

16.Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.: Просвещение, 2004. – 471 с.

17.Гвоздев, А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка / А.Н. Гвоздев. – Саратов: Изд-во СГУ, 1990. – 104 с.

18.Герасименко, Ю.В. Исследование состояния общей моторики у детей

третьего года жизни с отклонениями в речевом развитии / Ю.В. Герасименко // Логопед в детском саду. – 2005. – №4. – С.17-22.

19.Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О.Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 96 с.

20.Громова, О.Е. Методика формирования начального детского лексикона / О.Е. Громова. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 176 с.

21.Елисеева, М.Б. Лексикон ребенка раннего возраста / М.Б. Елисеева // Речь ребенка: ранние этапы / Под ред. С.Н. Цейтлин. – СПб.: Изд-во ЗАО «Издательский цех «Балтика», 2000. – С. 15-33.

22.Жинкин, Н.И. К вопросу о развитии речи у детей / А.Н. Жинкин // Детская речь: хрестоматия. – СПб., 1994. – Ч. I. – С. 5-13.

23.Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у

дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2005. – 320 с.

24.Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Москва: Эксмо, 2017. – 288 с.

25.Зиндер, Л.Р. Общая фонетика: учеб. пособ. / Л.Р. Зиндер. – М.: Высшая школа, 1979. – 312 с.

26.Иванова-Лукьянова, Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм: учеб. пособие / Г.Н. Иванова-Лукьянова. – 5-е изд. – М.: Флинт, Наука, 2003. – 200 с.

27.Ковшиков В. А. «Принципы и методы логопедической работы»: Л., 1984 г.

28.Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. – М.: Владос, 1999. – 224 с.

29.Ларина, Е.А. К вопросу о периодизации развития интонационной системы языка у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Е.А. Ларина // Коррекционная педагогика. – 2009. — №1 (31). – С. 5-14.

30.Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труд / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.

31.Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.И. Ярцева. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – 685 с.

32.Логопедия. Методическое наследие / под ред. Л.С. Волковой. Нарушение темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. В 5 кн. М., 2007.

33.Ляксо Е.Е. Акустический аспект формирования речи ребенка на третьем году жизни / Е.Е. Ляксо, А.Д. Громова, О.Е. Фролова, О.Д. Романова // Физиол. журн. – 2004. Т. 90. № 1. – C. 83–96.

34.Ляксо, Е.Е. Вокально-речевое развитие ребенка в первый год жизни

/ Е.Е. Ляксо // Физиол. журн. – 2003. – Т. 89. № 2. – С. 207–218.

35.Максакова, А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок: пособие для воспитателей дет. сада / А.И. Максакова. – М.: Просвещение, 1982. – 159с.

36.Марузо, Ж. Словарь лингвистических терминов / Ж. Марузо перевод с франц. Н.Д. Андреева; под ред. А.А. Реформатского. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1960. – 436 с.

37.Печора, К.Л. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи / К.Л. Печора. – М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2006. – 96 с.

38.Поварова, И.А. Комплексная логопедическая работа по коррекция темпоритмических нарушений речи у заикающихся подростков и взрослых: дис. … канд. пед. наук / И.А. Поварова. – СПб., 2001. – 229 с.

39.Разенкова, Ю.А. Схема логопедического обследования ребенка 1-ого

года жизни. Схема логопедического обследования ребенка 2-3-го годов жизни / Ю.А. Розенкова // Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998. – С.212-223, 250-263.

40.Светозарова, Н.Д. Интонационная система русского языка /Н.Д. Светозарова. – Л.: Издательство Ленинградского университета, 1982. – 176 с.

41.Тонкова-Ямпольская, Р.В. Воспитателю о ребенке дошкольного возраста (от рождения до 7 лет) / Р.В. Тонкова-Ямпольская, Т.Я. Чертюк. – М.: Просвещение, 1987. – 227 с.

42.Фетисова О.Г., Фетисов Г.М. Коррекция темпоритмоинтонационной организации речи у младших школьников // Мир науки, культуры, образования. — 2009. — № 4. — С. 282-284.

43.Филатова Ю.О. Заикание и клаттеринг как сходные явления в дезорганизации ритмических процессов, обеспечивающих речь // Теоритические проблемы нарушений плавности речи / Под ред. Ю.О. Филатовой. М., 2012.

44.Филатова Ю.О., Гончарова Н.Н., Прокопенко Е.В. Логоритмика: Технология развития моторного и речевого ритмов у детей с нарушениями речи: Учебно-методическое пособие / под редакцией Л.И. Беляковой. – М.: Национальный книжный центр, 2017. – 208 с.

45.Филатова, Ю.О. Речевые и моторные ритмические процессы и модель их развития у детей с нарушениями речи: дис. … канд. пед. наук [Текст] / Ю.О. Филатова. – М., 2014. – 310 с.

46.Филатова Ю.О. Психолого-педагогические основы логопедической ритмики // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. — 2011. — Т. 3. — № 1. — С. 99-111.

47.Филичева, Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.АЧевелева. – М.: Просвещение, 2007. – 170 c.

48.Филичева Т.Б., Орлова О.С., Туманова Т.В. Основы дошкольной логопедии / Филичева Т.Б., Орлова О.С., Туманова Т.В. и др. — Москва: Эксмо, 2017. – 320 с.

49.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. — М. Профессиональное образование, 1993. — 232с.

Всероссийские профессиональные конкурсы педагогических работников