Автор: Шерстобитова Кристина Андреевна
учитель-логопед МБОУ «ШИСОО» г. Тарко-Сале
Программа «Коррекционная работа при моторной алалии, ОНР 1 уровень с дошкольниками».
Система коррекционной работы с детьми с ЗРР, при моторной алалии с ОНР 1 уровня.
Особенности развития детей с задержкой речевого развития (ЗРР).
Дети с диагнозом ЗРР, как правило, имеют отягощенный неврологический статус. Внешне это выражается в особенностях поведения: дети либо гипервозбудимы, расторможены, либо, наоборот, пассивны, инфантильны. Внимание таких детей непроизвольное, неустойчивое. Игровая деятельность – на уровне нецеленаправленного манипулирования игрушками.
Часто дети с патологией речи моторно неловки, у них плохо развиты движения кисти, тонкие движения пальцев, дети не могут точно, координированно выполнить движения губами, языком после показа взрослыми.
Пассивный словарь чаще всего на номинативном уровне, т.е. дети ориентируются в названиях предметов, показывают некоторые изображения.
Активный словарь состоит из 5-10 слов.
Иногда вместо слова ребенок воспроизводит один слог, как правило, ударный.
Характерная особенность речи детей с ЗРР – неправильное звукопроизношение, которое при отсутствии квалифицированной помощи сохраняется на неопределенно долгий срок.
Предлагаемая программа рассчитана на детей 3-4-х лет, стимулирует моторное, сенсорное, перцептивное, речевое развитие ребенка, позволяет постепенно, естественно пройти ступени речевого развития, сообразуясь с закономерностями формирования речевых категорий при онтогенезе.
Логопедическое обследование безречевых детей.
Логопедическое обследование безречевых детей должно носить комплексный характер. Условно его можно разделить на три части.
1 часть – изучается понимание речи, обследуются состояния импрессивной речи, слуховое внимание.
Цели:
— выявить особенности фонематического восприятия речи и понимания смыслового содержания звукового потока – семантический и эмоциональный смысл;
— уточнить наличие готовности ребенка к общению, тенденции к совершенствованию языковой системы.
Задания
-выявление объема и точности словаря.
-выявление дифференциации элементарных грамматических форм.
-понимание предложений.
-исследование слуховых функций и фонематического восприятия.
2 часть – изучаются неречевые функции.
Цели:
— определить особенности сенсомоторного и тактильного восприятия, способность к целенаправленной деятельности, степень концепции внимания на объекте;
— в составе этих функций выделить специфические компоненты.
3 часть – изучаются невербальные компоненты коммуникации.
Цели:
— выявить непроизвольные реакции и жесты, используемые в невербальном общении;
— изучить актуальные и потенциальные возможности развития общения ребенка, степень спонтанности в приобретении навыков общения.
Логопедическая работа
1 этап (подготовительный)
Важная перспективная задача подготовительного этапа – развитие системы межанализаторных связей как основы для формирования предпосылок общения. Существенную роль на этом этапе играет формирование ориентировочно-поисковой и эмоциональной реакции на звучание предметов и голосов ближайшего окружения ребенка, развитие основ звуковых ориентировок, выделение лексических единиц из речевого потока. Имеет значение ориентация зрительного восприятия в заданном пространстве, развитие прослеживающих движений глаз, активизация ощущений тела как системы координат (стимуляция зависит от сохранного анализатора); формирование эмоциональных и фонических аспектов коммуникации и звуковых вокализаций, содержащих признаки гласных и согласных звуков.
Основные направления работ на подготовительном этапе:
— установление зрительного и эмоционального контактов;
-настрой ребенка на эмоциональное сопереживание;
— повышение уровня общей активности ребенка;
— организация произвольного внимания – развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания.
Положительный эмоциональный настрой на совместную деятельность формируется на основе использования различных видов неречевой деятельности (игра, рисование, лепка). Эти задания развивают сосредоточение внимания на развитии событий. Эмоциональный смысл вводится в задания, основанные на сенсорной стимуляции – раскачивания, кружения, переливание воды, размазывание крема на различных поверхностях. Все действия включаются микродозами и сопровождаются эмоциональными комментариями, небольшими ритмичными стихотворными текстами.
Задания на зрительное внимание.
Цели:
— учить фиксировать взгляд на предмете;
— прослеживать его движение взглядом и рукой, формировать захват руки.
Задания на активизацию ощущений.
Цель: развивать ощущения ребенка с использованием различных поверхностей при помощи легких массажных движений.
Построение хода занятий должно отвечать следующим требованиям:
— создание коммуникативных ситуаций;
— осуществление смен различных видов деятельности;
— использование рациональных сочетаний различных приемов;
— постепенное усложнение форм работы.
2 этап (начальный)
На начальном этапе решаются задачи выработки языковых навыков и сенсомоторных эталонов, необходимых для формирования коммуникативной деятельности.
Занятия проводятся индивидуально 2 раза в неделю. Продолжительность занятий 15 минут. В каждое занятие включается широкий диапазон упражнений и игр, направленных на формирование предпосылок общения и развитие речи.
На начальном этапе используется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания, памяти, оптико-пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, являющихся базой для формирования общения и речи.
Логопедическая работа позволяет определить следующие направления в формировании предпосылок общения и речи у безречевых детей:
— развитие слухового восприятия;
— способности к использованию невербальных компонентов коммуникации;
— зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики;
-зрительно-пространственного анализа и синтеза;
— сенсорно-перцептивной деятельности;
— функции голоса и дыхания;
— чувства ритма;
— импрессивной и экспрессивной речи.
Формирование предпосылок общения и речи основывается на способности к компенсации с использованием обходных компенсаторных механизмов. Обходные методы подразумевают компенсацию на основе перестройка нарушенных функций благодаря межфункциональным перестройкам.
Каждое направление включает определенные задачи и соответствующие им приемы, дифференцированные в зависимости от этапа работы и индивидуальных особенностей безречевого ребенка.
Развитие слухового восприятия
Задачи:
— расширить рамки слухового восприятия;
— развить слуховые функции, направленность слухового внимания, памяти;
— сформировать основы слуховой дифференциации, регулятивной функции речи, представлений о различной интенсивности неречевых и речевых звуков;
— развить способность дифференцировать неречевые и речевые звуки.
Приемы:
— привлечение внимания к звучащему предмету;
— совершение действий в соответствии со звуковым сигналом;
— определение местонахождения и направленности звука;
— ознакомление с характером звучащих предметов;
— различение звучания шумов, простейших музыкальных инструментов, голосов;
— запоминание последовательности звучаний (шумов предметов);
— реагирование на громкость звука;
— узнавание и различение гласных звуков (а, о, у, и);
— выделение слов из речевого потока;
— развитие подражания неречевых и речевым звукам;
— различение и запоминание цепочки звукоподражаний.
Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации
Задачи:
— развить невербальные компоненты коммуникации как социативной, волюнтативной, апеллятивной функции языка;
— выражение коммуникативных потребностей с использованием невербальных средств коммуникации в конкретных предложениях в качестве их синтаксических составляющих;
— расширение рамок коммуникации с окружающими;
— преодоление апраксии и развитие кинестетического контроля.
Приемы:
— развитие понимания жестов и выразительных движений (указательный жест, кивок и покачивание головой, приглашающий жест), сочетающихся со словесной инструкцией и без нее;
— выполнение действий по невербальной инструкции;
— ответы утвердительным или отрицательным жестом на простые ситуативные вопросы;
— моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых жестов (да, нет, хочу, дай, на);
— выбор знака, воспринятого на слух, из числа предъявленных зрительно;
— выбор знака к предъявляемому жесту;
— дополнение фразы жестом или рисованным знаком;
— развитие мимики и жеста;
— ситуативный диалог с использованием мимики и жестов;
— демонстрация фотографий близких ребенку людей, выполняющих действия, которые необходимо усвоить;
— имитация выразительных движений и поведения животных в подвижных играх;
— выполнение имитационных движений руками;
— жестовое приветствие и прощание;
— действия с воображаемыми предметами;
— воспроизведение позы изображенного на картинке объекта.
Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики
Задачи:
— развить манипулятивную деятельность и мелкую моторику рук, глазодвигателей; тактильно-проприоцептивные и статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные кинестезии, тактильную память;
— сформировать представления о схемах лица и тела;
— развить подвижность речевой мускулатуры, произвольность и дифференцированность мимических движений, кинестетический контроль за мимикой и мышечными ощущениями;
— научить воспринимать артикуляционные уклады звуков путем развития зрительно-кинестетических ощущений.
Приемы:
— прослеживание по направлениям сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо;
-прослеживание прямых, ломаных, извилистых линий;
— массажные расслабляющие (активизирующие) движения;
— проведение рукой ребенка по различным поверхностям (мех, щетка с ворсом различной жесткости);
— узнавание на ощупь различной фактуры предметов с использованием тактильных таблиц;
— размазывание крема на различных поверхностях;
— двигательные упражнения с мячом, платочком, флажком;
— «рисование» в воздухе рукой;
— пальчиковая гимнастика с эмоциональным сопровождением;
— различные фактуры предметов без опоры на зрительное восприятие;
— активизация пассивных и активных движений пальцев рук;
— упражнения с пластилином;
— артикуляционная и мимическая гимнастика;
— задания на имитацию положения рта, представленного на картинке;
— упражнения на преодоление сопротивления;
— автоматизация отдельных артикулем;
— выработка речедвигательных образов звукообразных слов.
Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза
Задачи:
— формировать поисковую деятельность, расширять поле зрения;
— выработать устойчивость, переключаемость, увеличить объем зрительного внимания и памяти;
— развить стереогноз, умение ориентироваться на плоскости и в трехмерном пространстве;
— научить анализировать зрительный образ.
Приемы:
— нахождение игрушек в пространстве кабинета;
— перемещение игрушек в заданном пространстве;
— соотнесение игрушки с ее изображением на картинке;
— определение сторон тела у людей, изображенных на картинке, сторон собственного тела;
— выработка навыков ориентировки;
— упражнения в перекрестном ориентировании;
— выполнение действий с предметами и игрушками по инструкции;
— определение недостающих частей у предметов по картинкам;
— узнавание частей тела и лица на предметной картинке, соотнесение их с частями собственного тела;
— запоминание изображений предметов;
— фиксация изменений в расположении предметов;
— выделение из множества предметов;
— запоминание расположения предметов на плоскости (вверху, в центре, в правом углу и т.д.);
— идентификация зрительных изображений по заданной теме;
-определение различий в предметах и картинках;
— сравнение сходных по зрительному образцу предметов;
— конструирование по образцу, инструкции;
— конструирование заданных предметов со сходными и дискретными признаками из отдельных деталей;
— выделение фигуры из фона;
— вычленение наложенных друг на друга предметов.
Развитие сенсорно-перцептивной деятельности
Задачи:
— формировать сенсорный и тактильный гнозис;
— развивать восприятие цвета и пространственных признаков плоских и объемных предметов;
— научить дифференцировать сходные цветовые тона и геометрические формы;
— формировать пространственное моделирование образов и конструктивный праксис.
Приемы:
— выработка умения ориентации в окружающем;
— работа с тактильными таблицами;
— выделение цвета;
— ознакомление с размером и формой (плоскостной и объемной);
— выполнение действий с дидактическими игрушками (матрешкой, пирамидкой);
— выработка дифференцированного восприятия круглой, угольной и квадратной форм на материале предметов и геометрических фигур;
— соотнесение цветного и контурного изображений предметов;
— дифференциация плоскостного и объемного изображений;
— конструирование из фигур с учетом цвета, целого из частей, различных деталей;
— классификация по цвету, подбор определенной цветовой гаммы;
— идентификация предметов и геометрических фигур.
Развитие функций голоса и дыхания
Задачи:
— увеличить объем дыхания, нормировать его ритм;
— развить координированную деятельность дыхания, фонацию и артикуляцию, высоту, тембр и интонацию;
— стимулировать мышцы гортани;
— активизировать целенаправленный ротовой выход;
— ознакомить с некоторыми характеристиками силы голоса;
— формировать диапазон голоса на основе упражнений с использованием звукоподражаний различной громкости.
Приемы:
— упражнения на расслабление шейной мускулатуры;
— активизация движений мягкого нёба, имитация жевания;
— тренировка носового выдоха;
— развитие произносительного речевого вдоха;
— выработка произвольного контроля за объемом и темпом выполнения движений;
— выработка комбинированного типа дыхания;
— упражнения на выработку способности контролировать силу воздушной струи и ротового выдоха;
— выработка умения повышать и понижать голос в доступных пределах.
Развитие чувства ритма
Задачи:
— формировать ритмико-интонационную сторону речи, ассоциативные связи на основе скоординированной работы анализаторов (речеслухового, речедвигательного, зрительного), ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью;
— познакомить с ритмико-интонационными характеристиками гласных звуков (а, о, у, и);
— развить сенсомоторные компоненты чувства ритма.
Приемы:
— ходьба и маршировка под музыку;
— двигательные упражнения с ритмичным звуковым сопровождением;
— ритмические упражнения для рук и ног;
— воспроизведение заданного ритмического рисунка отстукиванием и отхлопыванием;
— развитие действий двигательной и ритмико-интонационной активности;
— ознакомление с силой голоса и различной интенсивностью неречевых и речевых звуков, со схемой ритма;
— соотнесение ритма со схематическим изображением;
— произвольное, ритмичное произнесение гласных звуков и звуковых цепочек;
— дифференциация ритмических рисунков;
— отображение определенных качеств движения;
— ритмическое чередование объектов с опорой на зрительное восприятие.
Развитие импрессивной и экспрессивной речи
Задачи:
— развивать понимание ситуативной и бытовой речи;
— формировать первичные коммуникативные навыки и лексику на материале звукоподражаний и звукосочетаний, имитирующих неречевые комплексы звуков, восклицания, крики птиц и голоса животных, слов, обозначающих наиболее употребляемые предметы и простые действия;
— работать над семантикой слова;
— стимулировать простые виды коммуникативной речи.
Приемы:
— узнавание предметов по их названию (игрушки, части тела, одежда, животные);
— показ картинок с изображением предметов, относящихся к определенным категориям различающихся по признакам;
— выполнение по инструкции действий со знакомыми предметами; вербальных инструкций с адекватным использованием звукоподражаний;
— побуждение к высказыванию эмоциональных восклицаний, просьб;
— развитие непроизвольного подражания – звукового и словесного;
— соотнесение игрушек (картинок) с сопряженным, отраженным и произвольным звукоподражанием;
— различение действий, совершаемых одним объектом; звукоподражаний с опорой на зрительное восприятие;
— соотнесение действий и глаголов, их обозначающих;
— выполнение инструкций, содержащих слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
— побуждение к использованию слов, состоящих из двух прямых открытых слогов;
— автоматизация слов (да, нет, хочу, могу, буду); отдельных штампов коммуникативной, побудительной и вопросительной речи (дай, на, кто, иди);
— узнавание предмета по его словесному описанию;
— экстериоризация грамматико-смысловых связей предиката;
-выработка обобщенных понятий;
— смысловое обыгрывание слов путем включения их в различные смысловые контексты;
— выбор правильного названия предметов среди верных и конфликтных обозначений.
3 этап логопедической работы (тренировочный)
Тренировочный этап решает задачи совершенствования умений, полученных на начальном этапе. В ходе занятий речь и общение у безречевых детей формируются спонтанно. На этом этапе логопедом используются приемы, обеспечивающие возможность передачи детям в доступной форме систематизированных знаний на более сложном языковом материале.
Работа по развитию зрительно-пространственного анализа и синтеза направлена на развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов.
Приемы:
— прослеживание лабиринтов;
— анализ зрительного образа;
— подбор вставок к предметным и сюжетным картинкам;
— определение недостающих частей предметов;
— выделение сходства и различия;
— сравнительный анализ зрительных образов предметов с выделением дифференцированных признаков;
— фиксация внимания на расположении предметов снизу, сверху, сбоку;
— упражнения на обозначение пространственного расположения предметов;
— выделение фигуры из фона;
— идентификация аналогичных пространственных ситуаций, в которых участвуют различные объекты;
— воспроизведение последовательности с опорой на зрительный ряд;
— выкладывание по памяти ряда предметов или геометрических фигур;
— использование разнообразных игр, в которых сюжет требует запоминания или сравнения фигур, расположенных в определенной последовательности.
Развитие сенсорно-перцептивной деятельности направлена на совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими вербальными понятиями.
Приемы:
— анализ конструкций;
— актуализация знаний основных геометрических форм, размеров, цветов;
— «смысловое обыгрывание» понятия цвета на основе наиболее стереотипных образов;
— раскрашивание изображений предметов по образцам и самостоятельно;
— нахождение заданного цвета и формы в серии изображений;
— «выстраивание» цветовой гаммы с опорой на наглядно-вербальные ассоциации;
— классификация геометрических форм, цветов; фигур по цвету, форме и величине.
При работе над развитием невербальных компонентов коммуникации уточняется использование паралингвистических резервов, мобилизуются подражательные способности; расширяются рамки общения с использованием мимики и жестов, стимулируется речь с использованием знаков в коммуникативных целях.
Приемы:
— использование знаково-символической деятельности;
— выбор знака, воспринятого на слух;
— выбор знака к жесту;
— ответы на вопросы с использованием жеста или знака;
— составление двухсложных предложений из рисованных знаков, воспринятых на слух или показанных жестом;
— выбор карточки со знаковым предложением;
— составление фраз по заданию выразить желание знаками;
— простой невербальный диалог этюдного характера.
Работа над голосом и дыханием направлена на формирование умений изменять силу и высоту голоса; нормализацию речевого дыхания и голоса.
Приемы:
— сочетание голосовых упражнений с двигательными;
— упражнения на изменение силы и высоты голоса;
— упражнения на чередование низкой и высокой тесситуры.
В работе над ритмом основной целью является формирование интонационной выразительности и ритмической стороны речи.
Приемы:
— прослушивание стихотворных текстов;
— отхлопывание ритмической структуры;
— восприятие, дифференциация и воспроизведение различных ритмов;
— ритмические действия в сочетании с движениями рук, хлопками;
— слоговые упражнения и т.д.
В работе по стимуляции слухового восприятия основной целью является совершенствование фонематического восприятия, осознание звуковой стороны речи.
Приемы:
— членение речевого потока на смысловые фрагменты и отдельные звуковые комплексы;
— различение на слух звуков речи с использованием игр и упражнений: «Угадай, кто, как кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» и др.
Работа по формированию интонационной стороны речи направлена на развитие умения пользоваться повествовательной, вопросительной, восклицательной интонациями.
Приемы:
— воспроизведение междометий в виде отдельных гласных или слогов в сопровождении различных произвольных движений, которыми пользуются в жизни для выражения радости, испуга, удивления;
— проговаривание слов и предложений с выразительными движениями и мимикой;
— работа над логическим ударением; и интонацией в играх;
— воспроизведение повествовательной, вопросительной, восклицательной, побудительной интонации в словах, словосочетаниях, двусложных предложениях;
— произнесение диалогов по ролям с их переменой.
При реализации задачи формирования лексики и грамматического строя уточняется значение семантической структуры слова в единстве основных его компонентов – денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального; организуются семантические поля; синта- и парадинматические ассоциации; совершенствуются процессы поиска слов, перевода слов из пассивного в активный словарь; формируется практическое осознание семантических категорий «субъект», «предикат», «объект».
Приемы:
— актуализация импрессивного и экспрессивного запаса;
— выполнение действий с предметами;
— группировка существительных по общему понятийному признаку;
— развитие операций сравнения и обобщения;
— работа над признаками предмета;
— определение слова через внешние признаки денотата;
— работа по развитию лексической антонимии, параметрических и качественно-оценочных прилагательных;
— расширение глагольной лексики;
— развитие тематических ассоциаций;
— развитие навыков словообразования и словоизменения.
Основным моментом тренировочного этапа является работа по формированию синтаксической структуры предложения: моделирование двухсложных предложений на фоне расширения лексического запаса, обогащения просодических характеристик речи, освоения простых грамматических конструкций (субъект + предикат; предикат + объект, выраженный прямым дополнением; предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога).
В работе используются эмоционально-значимые для ребенка ситуации, стимулирующие развитие общения и речи.
Систематизирование материала для тренировочного этапа начинается с отбора целостных единиц речевой деятельности. Затем необходимо отобрать составляющие их единицы, служащие своего рода «строительным материалом» для составления предложений.
Динамика формирования речи и общения у безречевых детей
По итогам занятий показателями речевой активности безречевых детей считаются:
— общее количество вербальных реакций, т.е. направленных к логопеду, взрослым и детям в классе;
— общий объем вербальной продукции, т.е. количество слов, имеющихся в экспрессивной речи;
— использование невербальных компонентов коммуникации.
Результаты 1 этапа логопедической работы
На подготовительном этапе у детей появляется положительное отношение к занятиям, улучшается эмоциональный фон. Развитие эмоциональных связей поднимает общую активность, позволяет выработать устойчивые формы поведения. Удается сформировать ориентировочно-поисковую и эмоциональную реакции на звучание предметов и голосов ближайшего окружения ребенка.
Появляются попытки вслушиваться в речь, что свидетельствует об улучшении функции слухового восприятия, развиваются основы звуковых ориентировок, доступным становится выделение лексических единиц из речевого потока. Устанавливается зрительный контакт, становится возможным организовать зрительное восприятие в заданном пространстве. Прослеживающие движения глаз делаются более активными, удается организовать произвольное внимание.
У детей увеличивается объем понимаемой речи. Приток положительных сенсорных ощущений – тактильных, вестибулярных, слуховых – расширяет стереотип взаимодействия с окружающими.
Несмотря на полученные положительные результаты, наблюдается существенный словарный дефицит. Общение ограничено.
Результаты 2 этапа логопедической работы
После начального этапа повышается активность, целенаправленность действий. В большинстве реакций на предъявляемые задания отмечается адекватность. Реже проявляются элементы «полевого» поведения. Поведение становится более ровным, деятельность – целенаправленной. Уменьшаются явления истощаемости. Расширяется площадь зрения, присутствует умение ориентироваться на плоскости и в трехмерном пространстве, проводить анализ зрительного образа.
Расширяются рамки слухового восприятия, что дает возможность дифференцировать неречевые и речевые звуки. Улучшается подражание неречевым и речевым звукам.
В коммуникативных целях дети начинают использовать утвердительные и отрицательные жесты, могут с помощью жеста ответить на простые вопросы. Улучшается выполнение имитационных движений, появляются жестовые приветствие и прощание.
Уменьшаются трудности в манипулятивной деятельности, совершенствуется мелкая моторика рук. Артикуляционные движения становятся более четкими. В орально-артикуляторном праксисе отмечается уменьшение выраженности поиска позы, особенно при ее имитации. Дети могут повторить отдельные звуки не только по визуальному образцу, но и по слуху.
Совершенствуется сенсорный и тактильный гнозис, развивается восприятие цвета и пространственных признаков плоскости и объемных предметов. Дети могут дифференцировать сходные цветовые тона и геометрические формы. Уменьшаются трудности пространственного моделирования образов, развивается конструктивный праксис.
Возрастает объем дыхания, нормализуется его ритм. Дыхание, фонация и артикуляция становится более координированными, появляется целенаправленный ротовой выдох. Увеличивается сила голоса, доступным становится использование звуковых комплексов различной громкости.
Улучшается понимание ситуативной речи, возрастает число звукоподражаний и слов. Появляются символические действия. Становится возможным показ и название предметов, игрушек, частей тела. Появляются некоторые обиходные глаголы или звукоподражания, их заменяющие. В связи с этим расширяются возможности общения, в диалогической речи появляются коммуникативно значимые слова (да, нет, хочу, могу, буду).
Ограничены возможности произнесения многих слов. Недостаточно развитыми остаются ассоциативные связи на основе скоординированной работы анализаторов. Просодический компонент речи остается несколько «приглушенным».
Результаты 3 этапа логопедической работы
В результате обучения после тренировочного этапа отмечается повышение речевой активности. Также отмечаются укрепление произвольного внимания, стабилизация эмоциональной сферы. Значительно улучшаются зрительно-пространственный анализ и синтез, появляются навыки мысленного перемещения и трансформации зрительных образов. Оперирование сенсорными эталонами и овладение соответствующими вербальными понятиями становятся удовлетворительными.
Расширяются рамки общения с помощью мимики, жестов и знаково-символических функций. Совершенствуется фонематическое восприятие, отмечаются улучшения в произносительной сфере.
Возрастает активный словарь (предметный и глагольный). Становится возможной группировка существительных по общему понятийному признаку, развиваются операции сравнения и обобщения.
Вместе с тем в речи наблюдается большое количество морфемных парафазий, не только семантически близкие, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного значения. Отмечается зависимость ошибок от лексической семантики, степени известности слова и от его звукослоговой структуры.
Логопедическая работа с безречевыми детьми предполагает помимо коррекционно-развивающего направления профилактическое, нацеленное на изменение и обогащение воспитания и развития ребенка. Профилактика – эффективная мера, позволяющая предупредить нарушения в формировании общения и речи.
Характеристика детей с ОНР I уровнем развития речи
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» — петушок, «кóй» — открой, «дóба» — добрый, «дáда» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» — собака сидит, «атó» — молоток, «тя макó» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять; «ки́ка» — книга; «пáка» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» — морковка, «тяпáт» — кровать, «тя́ти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бéя» — Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» — большой, «пакá» — плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (ОНР I уровень развития речи)
Логопедические занятия с детьми ОНР I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.
Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:
• развитие понимания речи;
• развитие активной подражательной речевой деятельности;
• развитие внимания, памяти, мышления детей.
Логопедическая работа с детьми ОНР I уровня речевого развития
| Период | Основное содержание работы |
| I Сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь |
Развитие понимания речи
Учить детей находить предметы, игрушки. Развитие активной подражательной речевой деятельности Учить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка). Развитие внимания, памяти, мышления Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы (2—4 игрушки). |
| II Январь, февраль, март, апрель, май, июнь |
Развитие понимания речи
Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа: Валя читала книгу; Валя читал книгу. Развитие активной подражательной речевой деятельности Учить детей отдавать приказания: на, иди, дай. Развитие внимания, памяти, мышления Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных тематических групп и раскладывать их в определенной последовательности: шарик, машина, шапка; мяч, ложка, карандаш. |
В итоге логопедической работы дети должны научиться:
• понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами: «Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);
• называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);
• обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);
• выражать желания с помощью простых просьб, обращений;
• отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.
При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.
Календарно-тематическое планирование по развитию импрессивной речи и артикуляционной маторики.
| Месяц | Тема (часы) | Словарь (пассивный) | Понимание грамматический категорий, предложных конструкций, типов предложений | Понимание семантического значения |
| Октябрь | Человек
2ч. |
|
1.Существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами: нога-ножка.
2.Существительные множественного числа с окончаниями Ы-И. 3.Предлог У. 4.Предложения тепа субъект + предикат. |
1.Дифференцировать слова: «человек-кукла».
2.Понимать и различать слова «много-мало». |
| Семья
2ч. |
1. Обозначение членов семьи, их имена.
2. Глаголы изъявительного наклонения настоящего времени 3-го лица: готовит, моет, стирает, чинит, читает, вяжет. 3.. Старый – молодой. |
1. Понимание вопросов «Что?», «У кого?».
2. Употребление глаголов изъявительного наклонения 3-го лица настоящего времени единственного числа. 3. Предлог У. 4.Предложения субъект + предикат + объект. |
Дифференцировать слова: стирает – гладит, шьет – вяжет, моет – вытирает. | |
| Осень
2ч. |
1. Тучи, дождь, лужи, листья, гриб, еж.
2. Льет, дует, растет, падает -ют). 3. Сильный – слабый. |
1. Глаголы множественного числа изъявительного наклонения 3-го лица настоящего времени.
2. Предлоги над, под. 3. Предложения субъект + предикат + объект. |
Понимать и различать слова: мокрый (-ая) – сухой (-ая). | |
| Овощи
2ч. |
1.Грядка, название овощей.
2.Сажаем, поливаем, срываем, чистим, крошим. 3.Прилагательные обозначающие цвет, форму. |
1. Существительные множественного числа с окончаниями Ы-И (помидоры, огурцы).
2. Предлоги НА (грядке), В (корзине). 3.Предложения субъект + предикат + объект. |
Огород, овощи: круглый – длинный; сажаем – срываем. | |
| Ноябрь | Фрукты
2ч. |
1.Название фруктов, фруктовых деревьев.
2.Рустут, зреют, срывают. 3.Прилагательные, обозначающие цвет. 4.Наверху, внизу. |
1.Понимание вопроса «Где?», «Куда?».
2. Существительные множественного числа. 3. Предлоги НА, ПОД. 4.Предложения субъект + предикат + предикат + объект. |
Сад, фрукты. |
| Одежда
2ч. |
1.Название предметов одежды.
2.Надеваем – снимаем, застегиваем – расстегиваем. 3.Прилагательные, обозначающие цвет. |
1. Существительные в винительном падеже: Ваня надевает рубашку.
2. Возвратные глаголы (одевается – одеваются) единственного и множественного числа. 3.Предложения субъект + предикат + объект. |
1. Обобщающие понятия «одежда».
2. Дифференцирование возвратных и невозвратных глаголов: одевай одевайся. |
|
| Игрушки
2ч. |
1.Название игрушек.
2.Глаголы: будем строить, будем качать, будем кидать, прыгает, летит, катится. 3.Большой (ая) – маленький (ая). |
1. Существительные с уменьшительно ласкательными суффиксами: кукла – куколка.
2.Вопросы «Где?», «Куда?», «Откуда?», «Из чего?», «Кого?». 3.Глаголы с инфинитивом. 4. Предлог С: будем играть с кубиками. |
1. Обобщающие понятие «Игрушки».
2.Дифференцировать существительные, обозначающие игрушки, с уменьшительно-ласкательным суффиксом и без них. |
|
| Посуда
2ч. |
1.Название посуды.
2.Глаголы: моем, вытираем, ставим. 3.Чистая, грязная. |
1. Понимать вопросы: «Где?», «Чем?».
2.Существительные в творительном падеже: ложкой, вилкой. 3.Предлоги В, НА, ИЗ. 4.Предложения субъект + предикат + объект. |
1.Обобщающее понятие «посуда».
2.Дифференцировать глаголы: наливаем – выливаем. |
|
| Декабрь | Домашние животные
2ч. |
Понимать:
1.Название домашних животных, название частей тела, для чего служат, детеныши домашних животных. 2.Звукоподражания: му-му, гав, мяу, ме-ме, и-го-го. 3.Глаголы: мычит, рычит, ржет, лает, мяукает. 4.Прилагательные: рогатая, усатая… |
Понимать:
1.Вопросы: «У кого?», «Кому?». 2.Существительные множественного числа (окончания Ы-И). 3.Глаголы множественного числа настоящего времени 3-го лица: мычит – мычат. 4.Предлоги У (у коровы рога), В (собака в будке), НА (корова на лугу). 5.Предложения субъект + предикат + объект. |
1.Обобщающее понятие (домашние животные).
2.Показ домашних животных по названным признакам, по звукоподражанию. |
| Домашние птицы
2ч. |
Понимать:
1.Названия домашних птиц, названия частей тела, для чего служат, детеныши. 2.Звукоподражания: га-га, ко-ко-ко, кря-кря, ку-ка-ре-ку. 3.Глаголы: крякает, кудахчет, гогочет… 4.Прилагательные: рябая (курочка), грозный (индюк). |
Понимание:
1.Вопросы: «У кого?», «Кому?». 2.Существительные множественного числа (окончания А-Я): цыплята, гусята, утята. 3.Глаголы множественного числа. 4.Предлоги У, В, НА, ЗА. |
1.Обобщающие понятия «птицы».
2.Показ домашних птиц по названным признакам, по звукоподражаниям. |
|
| Дикие животные
2ч. |
Понимать:
1.Названия диких животных, части тела. 2.Глаголы обозначающие способ передвижения: скачет, идет, бежит, ползет, переваливается. |
Понимание:
1.Вопросы: «У кого?», «Кому?». 2.Существительные множественного числа. 3.Существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом: зайчик, лисонька. 4.Глаголы множественного числа, настоящего времени. |
1.Обобщающее понятие «лес».
2.Покажи, кто живет в лесу, по звукоподражаниям. 3.Обобщенное понятие «дикие животные». |
|
| Новогодний праздник
2ч. |
Понимать:
1.Существительные: праздник, подарки, Дед Мороз, Снегурочка, елка, игрушка. 2.Глаголы: украшать, наряжать, плясать, петь. 3.Прилагательные: высокая, красивая. |
Понимать:
1.Вопросы: «Где?». 2.Существительные множественного числа. 3.Глаголы будущего времени: придет, принесет. 4.Предлоги НА, ПОД, ЗА, У. 5.Предложения субъект+предикат+объект. |
1.Обобщающее понятие «праздник».
2.Понятие «елочные игрушки». |
|
| Январь | Зима
2ч. |
Понимать:
1.Существительные: снег, мороз, снежинки. 2.Глаголы: трещит, падает, кружится, укрывает, блестит. 3.Прилагательные: белый, пушистый, легкий, густой – редкий. |
Понимать:
1.Вопросы: «Где?», «На чем?». 2.Предложные конструкции: снег НА крыше. 3.Предложения субъект+предикат, субъект+предикат+объект. |
1.Обозначение времени года «зима».
2.Дифференцировать прилагательные: густой снег – редкий снег. |
| Зимние развлечения
2ч. |
Понимать:
1.Существительные: санки, лыжи, снеговик, коньки. 2.Глаголы: лепим, катаемся, катимся, бросаем. 3.Прилагательные: большой – поменьше – самый маленький. 4.Наречия: вверх – вниз. |
Понимать:
1.Вопросы: «Откуда?», «Куда?», «Где?». 2.Предложения субъект + предикат + объект. 3.Предлоги ПО (снегу), В, НА. |
1.Обобщающее понятие «зима».
2.Дифференцировать предлоги: С (горы), На (гору); наречия: вверх – вниз. |
|
| Вода ее свойства
1ч. |
Понимать:
1.Существительные: вода, лед, снег. 2.Глаголы: льется, замерзает, моем (руки), чистит (зубы), стираем. 3.Прилагательные: мокрый – сухой, скользкий, полный, пустой. |
Понимать:
1.Вопросы: «Где?», «Куда?», «Откуда?», «Чем?». 2.Предлоги ИЗ, В. 3.Предложения субъект + предикат + объект. |
1.Дифференцировать: мокрый – сухой, полный – пустой.
2.Покажи: чем чистим зубы? Чем намыливаем руки? 3.Дифференцировать: моем – стираем. |
|
| Зимние птицы
1ч. |
Понимать:
1.Существительные: вороны, воробьи, синицы, гнездо, кормушка, зерно, крошки. 2.Глаголы: клюет(ют), поет(ют), каркает(ют), чирикает(ют). 3Прилагательные: маленький(ая), большой(ая). |
Понимать:
1.Вопросы: «Чем?», «Куда?», «Где?». 2.Предложные конструкции: НА (кормушке, ветке), В (гнезде). 3.Существительные с окончаниями А-Я. 4ю.Предложения субъект + предикат + объект. |
Обобщающее понятие «птицы». | |
| Февраль | Машина, поезд
2ч. |
Понимать:
1.Существительные: машина, кабина, руль, колеса, кузов, пассажиры, поезд, рельсы, шпалы, вагоны. 2.Глаголы: едет, гудит, пыхтит. 3.Прилагательные: быстрый, длинная (дорога), одинаковые (вагоны). 4.Наречия: короче – длиннее. |
Понимать:
1.Вопросы: «Куда?», «Где?», «Что?», «Кто?». 2.Предложные конструкции: В (лес). 3.Предложения субъект + предикат, субъект + предикат + объект. |
Различать: уехать – приехать. |
| Кораблик
2ч. |
Понимать:
1.Существительные: кораблик, мачта, парус, канаты, матросы, волна. 2.Глаголы: плывет, гудит. 3.Прилагательные: большой, поменьше – самый маленький. |
Понимать:
1.Вопросы: «Куда?», «Где?», «Что?», «Кто?». 2.Предлоги В, НА. 3.Предложения субъект + предикат + объект. |
Различать: уплыл – приплыл. | |
| Самолет
2ч. |
Понимать:
1.Существительные: Самолет, крылья, мотор. 2.Глаголы: летит, гудит. 3. Прилагательные: большой, поменьше – самый маленький. 4.Наречия: высоко, низко. |
Понимать:
1.Вопросы: «Куда?», «Где?», «Что?», «Кто?». 2.Предлоги НА, В. 3. .Предложения субъект + предикат + объект. |
Различать: улетел – прилетел. | |
| Профессии людей, работающие на транспорте
2ч. |
Понимать:
1.Существительные: шофер, машинист, капитан, пилот, пассажиры. 2.Глаголы: ведет, едет, летит. 3.Наречия: быстро – медленно. |
Понимать:
1.Вопросы: «Куда?», «Кто?». 2.Предложные конструкции: В (кабине, вагоне). 3. Предложения субъект + предикат + объект. |
1.Понимать обозначение профессии: шофер, капитан, пилот.
2.Кто ведет машину, корабль, самолет, поезд? |
|
| Март | Мама, мамин праздник
2ч. |
Понимать:
1.Существительные: мама, праздник. 2.Глаголы: любит, заботится, ухаживает, моет, стирает, готовит, играет, читает. 3.Различать: мамин, мамина, мамины. |
Понимать:
1.Вопросы: «Кого?», «Чем?», «Кому?» 2.Предлоги У, ЗА, ОКОЛО, ПОД, ИЗ-ПОД, ОТ. 3.Падежные окончания существительных в дательном падеже. 4. Предложения субъект + предикат + объект. 5.Определение взаимоотношений по сюжетной картинке. |
Дифференцировать глаголы: моет – стирает, подметает – чистит. |
| Повар, врач, воспитатель
2ч. |
Понимать:
1.Существительные: воспитатель, врач, повар; игрушки, лекарства, трубочка, шприц, вата, йод, плита, огонь, кастрюля, сковорода, нож, поварешка, завтрак, обед, ужин. 2.Глаголы: играет, учит, лечит, готовит. 3.Прилагательные: веселый, заботливый, больной, здоровый, сытый. |
Понимать:
1.Вопросы: «С кем?», «Чем?», «Кому?» 2.Предлоги У, НА, В, ИЗ, ОКОЛО. 3.Существительные в творительном падеже: ножом, поварешкой, трубочкой. 4.Определение взаимоотношений по сюжетной картинке. 5. Предложения субъект + предикат + объект. |
Дифференцировать глаголы: играет – учит, раздевает – одевает, расстегивает – застегивает. | |
| Части суток
2ч |
Понимать:
1.Существительные: день, ночь, утро, вечер, солнышко, обед, завтрак, ужин. 2.Глаголы: встаем, ложимся, обедаем, завтракаем, ужинаем. 3.Прилагательные: длинный(ая) – короткий(ая). 4.Наречия: рано, поздно, высоко, низко. |
Понимать:
1.Вопросы: «Где?», «Куда?» 2.Предлоги ЗА, В. 3. Определение взаимоотношений по сюжетной картинке. 4. Предложения субъект + предикат + объект. |
Дифференцировать понятия: утро – вечер, день – ночь, встаем – ложимся. | |
| Дом, мебель
2ч |
Понимать:
1.Существительные: дом, крыша, стены, крыльцо, спальная комната, гостиная, детская, ванная, туалет, стул, диван, стол. 2.Глаголы: играем, спим, едим, отдыхаем, работаем. |
Понимать:
1.Вопросы: «Где?» 2.Предложные конструкции: В, НА, ОКОЛО, РЯДОМ, С. 3.Существительные в предложном падеже. 4. Предложения субъект + предикат + объект. |
1.Дифференцировать возвратные и невозвратные глаголы: моет, умывается.
2.Обобщающее понятие «мебель». |
|
| Апрель | Весна
2ч. |
Понимать:
1.Существительные: весна, ручьи, капель, лужи, сосульки, солнышко, лучики, птички. 2.Глаголы: бежит(-гут), звенит(-ят), поет, журчит(-ат), висит(-ят), тает(-ют), греет. 3.Прилагательные: голубое (небо), теплый (ветер). 4.Тепло, светло. |
Понимать:
1.Вопросы «Где?» 2.Глаголы настоящего времени и множественного числа: бежит-бегут, поет-поют, висит-висят. 3.Предложения субъект + предикат + обстоятельство. |
Слова, обозначающие время года «весна» — составить картинку о весне из заготовленных блогов. |
| Дикие животные весной
2ч. |
Понимать:
1.Существительные: лиса, волк, заяц, еж, медведь, обозначение частей тела, название детенышей. 2.Глаголы: просыпается(-ются). 3.Прилагательные: лохматый, голодный, серый, колючий. |
Понимать и показывать:
1.Прилагательные: «Кто колючий?», «Кто лохматый?» 2.Вопросы: «У кого медвежата?», «Когда просыпается медведь?» 3.Показывать на картинке, где изображена весна. |
1.Обобщающие слова «лес», «животные».
2.Дифференцировать: купает – купается, где медведь купает медвежонка? |
|
| Птицы весной
2. |
Понимать:
1.Существительные: вороны, воробьи, синицы, скворцы, червячки, жучки, скворечник, гнездо. 2.Глаголы: клюют, летают, поют. |
Понимать:
1.Дифференцировать глаголы единственного и множественного числа: летит – летят, поет – поют. 2.Понимание вопросов: «Кто?», «Куда?», «Кого?», «Где?». 3.Предложения субъект + предикат + объект. |
Обобщенное понятие «птицы». | |
| Май | Деревья
2ч. |
Понимать:
1.Существительные: дерево, части дерева (ветки, листья, корни, почки, колючки). 2.Глаголы: растут, зеленеют. 3.Прилагательные: густые, зеленые. 4.Справа от …, слева от…, рядом с …. |
Понимать:
1.Воапрос: «На каком (дереве)?» 2.Предлоги РЯДОМ С, ЗА, ОКОЛО, СЛЕВА ОТ. 3.Предложения предикат + предикат + субъект. |
Дифференцировать понятия: сад, лес. |
| Цветы
2ч. |
Понимать:
1.Существительные: ромашка, одуванчик, колокольчик, тюльпан, роза, лепестки, стебель, листья, корни. 2.Глаголы: растет(-ут), цветет(-ут), вянет(-ут). 3.Прилагательные обозначающие цвет. |
Понимать:
1.Предложения: «Букет из одуванчиков». 2.Предлоги НА, ИЗ, В. 3.Существительные множественного числа в родительном падеже. 4.Предложения субъект + предикат + объект. |
Обобщающие слова «Цветы», «букет». | |
| Насекомые
2ч |
Понимать:
1.Существительные: жук, муха, комар, пчела, лапки, головка, крылышки. 2.Глаголы: летает(-ют), жужжит(-ат), звенит(-ят), кусает(-ют). |
Понимать:
1.Существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. 2.Предлоги НА, ПОД, В, НАД. 3.Предложения субъект + предикат + предикат + объект. |
1.Обобщающее понятие «насекомые».
2.Дифференцирование глаголов: летает – улетел – прилетел – перелетел. |
|
| Итого: | 58ч. |
Заключение
Предлагаемые приемы опираются на неуклонное проведение принципа последовательного воздействия с использование сохранных функций для нормализации нарушенных. Успешное формирование общения и речи невозможно без разработки средств и способов, обеспечивающих реализацию системы обратных связей. Предлагаемые модели следует рассматривать как начальные этапы логопедической работы с безречевыми детьми. Необходимо получить положительные результаты перед переходом к применению всего современного арсенала коррекционно-педагогического воздействия.
Список использованной литературы
1.Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. М., 1997.
2.Кириллова Е.В. Начальные этапы коррекционной работы с безречевыми детьми // Логопедия. 2005. №3(9).
3.Кириллова Е.В. К вопросу о дифференциальной диагностики безречевых детей // Детская и подростковая реабилитация. 2007. «1 (8).
4.Кириллова Е.В., Мамаева А.В. Формирование основ коммуникации у безречевых детей 7-9 лет со сложной структурой дефекта // Детская и подростковая реабилитация. 2007. №2(9).
5.Худенко Е.Д., Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Как организовать общение с неговорящим ребенком: Метод. пособие. Сб. №1. М., 2007
