Автор: Шайдурова Ольга Ивановна
Музыкальный руководитель МБДОУ детский сад №70 «Солнышко»
«Мелодия Осени»
Осень- событие
Тема события: Образ золотой осени в произведениях искусства.
Цель: Приобщать детей дошкольного возраста к мировой музыкальной культуре, произведениям поэтического и изобразительного искусства через обобщение знаний о предметах и явлениях природы, общественной жизни в осеннюю пору. (восприятие произведения П.И.Чайковского «Осенняя песня»; исполнение песни «Осень», музыка Р. Гуцалюка, музыкально – пластическая импровизация; аранжировка песни «Ёжик» с использованием муз. инстр.; рассматривание пейзажной картины «Золотая осень» И.И. Левитана; презентация «Отражение осени в воде»; рисование по мокрой бумаге акварельными красками. Отражение деревьев и кустов в реке путём сгибания листа пополам).
Программное содержание:
- Расширять и обогащать знания детей об осенней поре средствами различных видов искусств (поэзии, живописи, музыки) Путём сравнения показать детям, как деятели искусства по-разному передают образ осени. Учить понимать чувства, переданные художниками, композиторами, поэтами в своих произведениях.
- Развивать умение самостоятельно выражать эстетическое отношение к природе, используя разнообразные виды детской деятельности (изобразительные средства, ритмопластика, аранжировка музыкальных произведений).
- Воспитывать любовь к родной природе, искусству, развивать творческие способности детей, расширять их кругозор.
Дидактическое обеспечение занятия: Мультимедиа; аудиозапись пьесы П.И. Чайковского; репродукция картины И.И. Левитана «Золотая осень»; костюмы, атрибуты для инсценировки; листья по числу детей для танца; муз. инструменты по числу детей; тонированная бумага для рисования, краски, восковые мелки, карточки синих, розоватых, фиолетовых оттенков цвета на каждого ребёнка; подготовленные ранее на занятиях по рисованию карточки-пиктограммы с символичным изображением частей пьесы П.И. Чайковского «Осенняя песнь»; макеты лесных деревьев; листочки с пиктограммами.
Методические приёмы: Постановка цели занятия, проблемных вопросов, рассматривание картин, прослушивание музыкальных произведений, обобщающий рассказ педагога; аранжировка пьесы П.И. Чайковского «Осенняя песнь», музыкально – пластическая импровизация на музыку П.И. Чайковского; релаксация, арттерапия, звукоимитация; создание цветовых композиций к произведению, графическое изображение музыки, использование пиктограмм, инсценирование поэтических и музыкальных произведений, совместная деятельность детей и родителей
Словарная работа.
Пейзаж, листья, как золотые монетки, отражение в воде.
Предварительная работа с воспитанниками: Прогулки с детьми и их родителями осенью в парк. Прослушивание произведений П.И. Чайковского «Осенняя песнь», рассматривание пейзажной картины «Золотая осень» Исаака Ильича Левитана; разучивание стихов, чтение рассказов русских поэтов и писателей о природе (Ивана Алексеевича Бунина «Лес, точно терем расписной», Алексея Константиновича Толстого «Осень! Осыпается весь наш бедный сад»), знакомство с приметами осени. Совместное с родителями изготовление наглядного материала для занятия.
Использованная литература: 1. Программа воспитания и обучения в детском саду
под ред. М.А Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М., 2005, с. 186;2. Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста И. Каплуновой, И. Новоскольцевой «Ладушки», подготовительная к школе группа, Санкт — Петербург: издательство «Композитор», 2004, стр. 9, 10; 3. Программа по изобразительной деятельности детей дошкольного возраста И. Лыковой «Цветные ладошки», подготовительная к школе группа -М.: «Карапуз-дидактика» — Творческий центр СФЕРА, 2009, с. 564. «Слушаем музыку» О. Радынова, старшая группа, с. 145
До занятия дети находятся в группе, влетает листок озвученный и приглашает по листочкам пройти в гости к Осени. Текст для листка: «Здравствуйте, ребята! Не знаю, к кому обратиться: У меня случилась беда: налетел озорной осенний ветер, сорвал с деревьев все листочки, а самое страшное он унес странички из моей книги, по которым я вам рассказывал об осени. Как же я буду знакомить других ребят? Что же мне делать? Вы для меня последняя надежда! или «По листочкам вы пройдите в лес осенний загляните,
Все странички отыщите, дружно мне вы помогите!» Хорошо бы чтобы была прямая трансляция видео и комиссия видела, что происходит в группе. Поэтапно разыскивают листья.
Ход занятия: Звучит аудиозапись пьесы П.И. Чайковского «Осенняя песня» на экране мультимедиа транслируется осенний пейзаж.
Дети входят в зал по осенним листочкам:
1 вариант: Воспитатель: Ребята где мы оказались? (предполагаемые ответы- в осеннем лесу) Ребята, кто это обронил разноцветные листья? Как вы думаете? (Ответы детей)
Муз рук: Что за детки в зал спешат,
Двадцать маленьких ребят?
Становитесь все сюда-
Все на месте?
ДА, ДА, ДА!
Здравствуйте ребята! Мы рады вас видеть, только для начала давайте поприветствуем друг друга.
Валеологическая песенка-приветствие «Здравствуй!»
Солнышко ясное, здравствуй!
Небо прекрасное, здравствуй!
Все мои подружки, все мои друзья!
Здравствуйте, ребята, как люблю вас я!
Музыкальный руководитель: Как много у нас друзей, с которыми мы можем поздороваться. С кем мы сейчас поздоровались? (Дети: солнце, небо,).
Воспитатель: Посмотрите, у нас сегодня гости, с которыми мы тоже можем поздороваться.
(дети здороваются) Вот теперь у нас еще больше друзей.
Осень, осень к нам пришла
Дождь, снег холод принесла
А еще осенью бывает листопад, вот и на последок к нам осенний листочек прилетел. Ой, что-то здесь написано. (осенний лист)
«Приглашаю вас, ребята, В лес осенний погулять.
Очень хочется мне с вами
Поплясать и поиграть. Осень»
Музыкальный руководитель:
Прошло, пролетело весёлое лето,
И солнышко мало приносит тепла,
Осень пришла, листва пожелтела,
С летом прощаться настала пора.
Воспитатель: Какое у нас сейчас время года наступило? (ответы детей) Назовите осенние месяцы. Правильно, сегодня мы будем говорить об осени, но осень бывает разною. У нас сегодня необычное событие, а путешествие в осенний лес или к Осени. Мы отправимся в огромный и очень интересный мир волшебных музыкальных звуков, и выразительных красок живописи. Вы узнаете очень много о том, как поэты, художники и композиторы воспринимали осеннее время года и выражали свои мысли в стихах, картинах — пейзажах и музыкальных произведениях. Мы сравним их, найдём общее в этих произведениях.
Музыкальный руководитель: У всех хорошее настроение? Улыбнитесь друг другу.
Коммуникативная игра: «Подари улыбку»:
По дороге я иду
И улыбку всем дарю. дети,
Улыбнись и ты скорей
Вместе будет веселей.
Дети стоят по кругу, водящий ребёнок в кругу. Исполняется песенка, водящий выбирает себе друга, улыбается ему и приглашает танцевать.
Дальше выбирают себе друзей 2 детей, 4, 8…
Раз у нас у всех хорошее настроение, и мы все улыбаемся друг — другу предлагаю вам отправиться вместе со мной в осенний лес. Я думаю, на лесной полянке нас ожидает много интересного.
Речевое упражнение «Мы шагаем»: (проводит воспитатель)
В лес осенний мы шагаем,
Ноги выше поднимаем
Топают ножки по прямой дорожке
И поскачут ножки прямо по дорожке.
По узенькой дорожке пойдут тихонько ножки.
Друг за другом побежали и несколько не устали.
Дети, мы уже не в зале,
Мы в чудесный лес попали.
Здесь красиво и свежо.
Воздух чистый, дышится легко. (дети проходят на стульчики)
Музыкальный руководитель: Ну вот мы и пришли, садитесь удобнее и слушайте
Дыхательная гимнастика.
Как хорошо дышится на свежем воздухе. (дети выполняют дыхательную гимнастику).
Подуем на плечо – уууух,
Подуем на другое – ууух,
Подуем на живот – ууух,
И трубкой станет рот.
А теперь на облака – ууух,
И остановимся пока.
Звучит фоновая музыка «Крылья мельницы» на фоне музыки ведётся рассказ (трансляция слайдов).
Осень – это удивительное время года. Осень наряжается в разнообразные наряды: яркие, пёстрые в начале сезона (и в народе это время называют «Золотой осенью»), и бледные неприметные перед приходом зимы, когда листва на деревьях опадает и приходят холода. Осень умеет смешивать разные краски: жёлтые, зелёные, багряные, коричневые. Пройдёт «рыжая хозяйка» между деревьев, брызнет на них золотой краской, и берёзки засветятся золотыми огоньками, листья – ладошки клёнов станут жёлто-красными, листочки — монетки осинок багровыми, а зелёные листья – лодочки ивы примут жёлто – коричневый оттенок.
Однажды повстречалась Волшебница — Осень с поэтом, музыкантом, и художником, и спросила у них: «Что вам нужно, для того, чтобы нарисовать картину природы?» И каждый из них ответил по-своему. Как вы думаете, что ответил поэт? (нужны красивые слова) А композитор? (нужны музыкальные звуки) А художник? (нужны краски)
Воспитатель: Обратите внимание на экран. Что вы там увидели? Что вы чувствуете, глядя на эту картину? Она вам нравиться? Какое настроение вызывает у вас картина? (ответы детей) Вот и у меня настроение радостно-грустное. Как вы думаете почему? (Радостно от
солнечного дня, грустно от пролетевшего лето)
Радует солнечный день, яркие краски золотой осени. Грустно, что скоро осыплются листья и придёт осень с холодными дождями, а там наступят первые зимние морозы. Наверное, и у художника Исаака Ильича Левитана, написавшего эту картину, было и восхищение красотой осени и грусть о предстоящих холодах, поэтому нам нравится эта картина: она передаёт наши чувства.
— Как бы вы назвали эту картину? (Ответы детей).
-Свою картину Исаак Ильич Левитан назвал «Золотая осень». Какие приметы осени изобразил художник на этой картине? (Ответы детей). Какие изобразительные средства выбрал художник для выполнения своего замысла? Это живопись, так как главное в ней цвет. Какие цвета использовал художник, чтобы показать, что осень золотая? (Ответы детей). Как вы думаете, какой был день? (ответы детей)
Музыкальный руководитель: Осень в России всегда была порой, которую воспевали многие писатели, поэты, художники и музыканты. В ней видели и неповторимые красоты русской природы, которая осенью одевается в золотой убор, переливаясь своим пышным многоцветием. Но были и другие моменты осени — это скучный пейзаж, осеннее увядание природы и грусть по уходящему лету. Природу рисуют художники, о ней пишут стихи поэты. У художников — краски, у поэтов — слово, у композитора – только звуки. Но ими можно прекрасно рисовать природу. Так же, как это делает в своей музыке и этот композитор. Вы его узнали? Верно. Это Пётр Ильич Чайковский.
Чайковский очень любил осень. Он много времени проводил в прогулках, наблюдая, как меняются краски природы, дышал запахом влажной земли. Он гулял даже в дождливую погоду, находя и в дожде красоту. Свои осенние впечатления Чайковский отразил в музыке, которая так и называется “Осенняя песнь”. Послушайте, пожалуйста, это произведение и скажите, какие чувства передаёт композитор в этом произведении? Какое настроение навеивает нам эта музыка? Выделите смену настроения в произведении цветовыми карточками, графическим рисунком или с помощью пиктограммам (по выбору детей).
Варианты ответов детей: «Музыка грустная, печальная, нежная, лёгкая». «Композитор передал в пьесе «Осенняя песнь» чувство печали по прошедшему лету».
Воспитатель: Как ни замечательно лето, как ни мечтаем мы, чтобы оно продолжалось подольше, но каждому времени года свой черед. И вот уже пожелтели листья и трава, небо затягивается серыми тучами, моросит тоскливый мелкий дождь. Даже не хочется выходить на улицу, а только смотреть из окна, как налетает холодный ветер, обрывает сухие листочки, которые кружатся в медленном танце, опускаясь на землю, устилая ее золотым покрывалом. Мне вспоминаются строки стихотворения русского поэта и писателя:
Осень! Осыпается весь наш бедный сад.
Листья, пожелтевшие по ветру летят. (Алексей Константинович Толстой)
Кто автор этих строк? (Ответы детей: «Алексей Толстой»)
Музыкальный руководитель: Октябрь -это уже настоящая осень. Не ранняя, пышно убранная и нарядная, а другая — невидная собой, в лоскутьях опадающей листвы, грустная, с тихим плачем мелкого дождя, словом та Золушка, которую зовут у нас в России поздней осенью. Октябрь, “Осенняя песнь” — это песня увядания природы. В мелодии преобладают грустные интонации — вздохи. В средней части возникает оживление, воодушевление, словно осень хочет побаловать нас последними яркими, разноцветными деньками перед белоснежной зимой, но третья часть, повторяющая первую, вновь возвращает к печальным “вздохам”. В ней пейзаж и настроение человека сливаются.
“Каждый день отправляюсь на далекую прогулку, отыскиваю где-нибудь уютный уголок в лесу и бесконечно наслаждаюсь осенним воздухом, пропитанным запахом опавшей листвы, тишиной и прелестью осеннего ландшафта с его характеристическим колоритом”, — писал композитор П.И. Чайковский.
Под показ осенних картин ещё раз звучит П.И.Чайковского «Осенняя песня»
Воспитатель: Осень в России всегда была порой, которую воспевали многие писатели, поэты, художники и музыканты. В ней видели и неповторимые красоты русской природы, которая осенью одевается в золотой убор, переливаясь своим пышным многоцветием. Но были и другие моменты — осени- это скучный пейзаж, осеннее увядание природы и грусть по уходящему лету. Ребята, готовясь к осеннему развлечению, вы разучили много стихов об осенней поре. Прочтите их, пожалуйста, пусть ваши друзья помогут инсценировать эти стихи. Возьмите необходимые костюмы, атрибуты для инсценировки.
Инсценирование детьми стихов об осени, разученных к осеннему развлечению.
Музыкальный руководитель: А сейчас мы исполним песенно-танцевальную композицию «Осень» Романа Гуцалюка.
Исполнение песенно-танцевальной композиции «Осень» Романа Гуцалюка.
Музыкальный руководитель: (На осеннем пейзаже появляется маленький ёжик)
-Ребята смотрите, к нам пожаловал лесной гость. Я знаю забавную песенку про маленького ёжика. Хотите послушать? Вам понравилась песенка? О ком поётся в песне? Какое настроение у этого произведения? Я предлагаю её оркестровать, но прежде нужно прохлопать ритмический рисунок песенки. А поможет нам сам маленький ёжик. Посмотрите на экран. Кто догадался, как мы будем действовать? Возьмите инструменты, сыграем в оркестр.
Оркестр.
Воспитатель: А сейчас мы будем художниками и нарисуем свои впечатления о золотой осени. Рисовать мы будем по мокрой бумаге акварельными красками. Отражение деревьев и кустов в реке мы отобразим путём сгибания листа пополам. Подготовим наши руки, давайте сыграем в игру “Нарисуй осень”.
Двигательно-речевое упражнение “Нарисуй осень”.
Автор Тарабрина Е.В.
— Размешаем краску (круговые движения обеих рук).
— Лишнюю стряхнем (встряхивающие движения кистей рук).
— Нарисуем осень (движения рисования художника).
— Капли за окном (точечные движения обеих рук пальчиками).
— Радугу цветную (рисуют ладошкой полукруг).
— Речку голубую (волнообразные движения руки).
— Много красок осени, (разводит руки в стороны, показывая “много”).
— Выбирай любую (две руки вперед с поднятыми большими пальцами). Творческая работа. Рисование под пьесу П.И. Чайковского «Осенняя песнь». Рисование в технике «по мокрому» (с отражением) осеннего пейзажа. Выставка детских рисунков.
Музыкальный руководитель: Посмотрите, какие замечательные рисунки у нас получились! Давайте объединим их в единый пейзаж. Какие приметы осени вы, ребята, изобразили в своих работах?
(Ответы детей: «Дождь». «Птицы улетают в тёплые края». «Листья пожелтели. Листопад»).
Воспитатель: А вы хотите поиграть? Игра «Сороконожка».
Встаньте в колонну и положите руки на плечи друг другу.
Дети встают в колонну друг за другом.
Шла сороконожка
По сухой дорожке (дети идут друг за другом, держась за плечи)
Вдруг закапал дождик: кап! Ой, промокнут сорок лап! (останавливаются)
Насморк мне не нужен
Обойду я лужи (идут, высоко поднимая колени)
Грязи в дом не принесу (останавливаются, трясут ручками, ножками)
Каждой лапкой потрясу
И потопаю потом,
Ой, какой от лапок гром!
Музыкальный руководитель: Ребята, сегодня мы с вами говорили о том, как передали в своём творчестве образ осени композитор Петр Ильич Чайковский, художник Исаак Ильич Левитан, поэты в стихах. Каждый из этих талантливых людей по-своему передал образ осени. И всё же, есть в них что-то общее. Может быть, кто-то заметил и ответит мне, что же объединяет эти произведения?
Варианты ответов детей: «Все эти произведения искусства об осени. Осень – очень красивая и яркая пора. У этого времени много красок».
«На смену лета пришла золотая осень, вслед за ней придёт морозная белоснежная зима. Но не надо печалиться. Всё в природе повторяется. И каждое время года по-своему прекрасно».
«К музыке можно подобрать картину или стихотворение с похожим содержанием.
И, наоборот: к картине можно подобрать стихотворение»
Музыкальный руководитель: Нам очень понравились ваши ответы. У каждого из вас есть своё мнение, и каждый из вас по-своему прав. Мы тоже так считаем. В этих произведениях создаётся впечатление уходящего лета, прощание с яркой осенней порой. От всех произведений веет светлой грустью.
Мы ещё раз убедились в том, что музыка может сочетаться со стихами, стихи с картинами, увидели, как во всех этих произведениях искусства передан образ осени.
Воспитатель Рефлексия.
Подойдите к листочкам и возьмите тот листочек, который соответствует вашему настроению, полученному от нашего занятия. (дети берут листья на которых пиктограммы эмоций, объясняют почему взяли этот листочек) или цветотерапия красный листок– удачное занятие, хотелось бы продолжения знакомства с осенью; оранжевый – понравилось то то и что нет; жёлтый — не понравилось, зелёный т.д.
Педагог побуждает детей выражать именно своё мнение.
Мы уверены, что вас не оставит равнодушным, то, что вы увидели и услышали сегодня, что зарождающаяся любовь к прекрасному останется с вами навсегда.
Музыкальный руководитель: Спасибо вам ребята за активное участие на событии, может у кого-то что-то не получилось, обязательно получится в другой раз.
МЫ С ВАМИ ВЕСЕЛИЛИСЬ, ИГРАЛИ. Встанем в круг и передадим друг другу частичку солнечного радостного настроения. (передаю тепло.) Спасибо.
До свидания! (поёт) (дети под музыку покидают зал).
Закрепляют умение самостоятельно выражать эстетическое отношение к природе, используя разнообразные виды детской деятельности. Систематизируют знания об осенней поре; закрепят навыки использования изобразительных средств, реализация творческих задатков в ритмопластике, аранжировке музыкальных произведений. Формируется креативное мышление, воображение, развиваются эстетические, творческие интересы и потребности каждого ребёнка
ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ
Введение
Отдельные описания детей с аутистическими нарушениями психического развития и попыток врачебной и педагогической работы с ними стали появляться еще в прошлом столетии. В 1943 году Л. Каннер, обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития и дал ему название «синдром раннего детского аутизма». Л. Каннер выделил наиболее характерные черты клинической картины. На них в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего также название синдрома Каннера. Независимо от Л. Каннера тот же синдром был описан Г. Аспергером (1944) и С. С. Мнухиным (1947). В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки:
- аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;
- стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;
- особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;
- раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом).
Установлено, что синдром Каннера встречается примерно в 3-6 случаях на 10 тысяч детей, что, по некоторым данным, чаще, чем нарушения зрения или слуха. Предполагается, что среди детей с диагнозом «умственная отсталость» возможны не выявленные случаи раннего детского аутизма. Известно, что он чаще встречается у мальчиков. Несмотря на тяжесть нарушений психического развития, в некоторых случаях с возрастом проявляется тенденция к разной степени спонтанному сглаживанию патологических черт.
Возможные причины развития аутизма у детей
В настоящее время большинство исследователей полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы. Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными, нарушениями, органическим поражением центральной нервной системы в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом. Указывается более 30 различных патогенных факторов, которые могут привести к формированию синдрома Каннера.
Конечно, действие различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картину синдрома раннего детского аутизма. Он может быть осложнен различной степенью умственной отсталости, грубым недоразвитием речи. Различные оттенки могут иметь эмоциональные расстройства.
Тем не менее, для детей с синдромом раннего детского аутизма различной этиологии основные моменты клинической картины, общая структура нарушения психического развития, проблемы, стоящие перед семьями, остаются общими.
Проявления детского аутизма
Проявления раннего детского аутизма меняются с возрастом. Клиническая картина формируется постепенно к 2,5-3 годам и остается наиболее выраженной до 5-6 лет, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним и ребенка, и взрослых.
Большинство исследователей сомневаются, что у таких детей существует хотя бы короткий период нормального развития. Хотя педиатр, как правило, оценивает такого ребенка как здорового, его «особость» часто заметна с самого рождения и уже в младенчестве отмечаются некоторые начальные признаки нарушения развития. Известно, что в младенческом возрасте патологии физического и психического развития переплетаются особенно тесно. У аутичных детей в это время обнаруживается нарушение наиболее простых инстинктивных форм приспособления к жизни: трудности засыпания, неглубокий прерывистый сон, искажение ритма сна и бодрствования. Возможны трудности кормления таких детей: вялое сосание, ранний отказ от груди, избирательность в принятии прикорма. Функция пищеварения неустойчива, часто нарушается, отмечается склонность к запорам.
Характерно нарушение оценки внешнего раздражителя и соответственно — неправильность реакции на него. Такие дети могут быть как сверхпассивными, неотзывчивыми, так и возбудимыми, со склонностью к панической реакции. При этом один и тот же ребенок может демонстрировать оба типа поведения. Возможны, например, и отсутствие реакции на мокрые пеленки, и совершенная нетерпимость к ним. Одних детей, мало реагирующих на окружающее, подозревают в слепоте и глухоте, другие же часами кричат в ответ на непривычный громкий звук, отвергают яркие игрушки. Так, мальчик, на зависть всем мамам, спокойно сидит на одеяле, в то время как другие малыши неудержимо расползлись по лужайке; как выяснилось, он боится с него слезть. Страх тормозит его активность, любознательность, внешне же он кажется спокойным. Необходимо добавить, что раз испытанный испуг может надолго фиксироваться у таких детей и через месяцы и даже годы оказывать влияние на их поведение.
Особенности развития психических функций
Особенности в установлении эмоционального контакта аутичных детей с близкими также проявляются уже на 1-м году жизни. Часто отмечается пассивность в отношениях с родными: такой ребенок слабо выражает радость при появлении близкого лица, мало просится на руки, не приспосабливается к положению на руках. Тем не менее, согласно нашим наблюдениям, в большинстве случаев аутичный ребенок в раннем возрасте пусть не так активен, как здоровый, но способен установить простейшую эмоциональную связь с близкими. Исключение составляют лишь самые тяжелые случаи, возможно, осложненные умственной отсталостью, когда ребенок так и не выделяет человека из других впечатлений внешнего мира, одинаково радуется и приятному свету лампы, и маме. Но в большинстве случаев аутичный ребенок получает удовольствие от эмоционального контакта, любит, когда с ним возятся, кружат, подбрасывают.
Обращают на себя внимание особенности моторного развития. Примерно к полугоду родителей может начать тревожить моторная вялость. Детские врачи, пытаясь объяснить причину этого явления, начинают предполагать остаточные явления родовой травмы, которая, возможно, не была зафиксирована сразу. Назначенный массаж, лекарственные препараты, повышающие мышечный тонус, как правило, вскоре дают возможность ребенку догнать сверстников в моторном развитии (сесть и встать). При этом характерно, что ребенок, начиная ходить в нормальные сроки, быстро встав и научившись ходить по барьеру, стенке, долго, часто 3-4 месяца, не может оторваться от опоры и пойти самостоятельно. Это вызвано, видимо, тем, что он боится. Развитие навыка ходьбы тормозится при малейших неудачах. Начав ходить, ребенок еще долго сохраняет неуклюжесть, неловкость, угловатость движений, возникают трудности в овладении бегом, возможностью прыгать. В целом же все эти особенности детей не вызывают большой тревоги родителей и педиатра. Чаще всего они воспринимаются просто как индивидуальные особенности ребенка, тем более, что он может радовать близких сообразительностью в играх, любовью к серьезной музыке, ранним вниманием к стихам, сказкам. Пассивные дети даже более удобны в быту: они редко что-либо просят, могут часами играть в манеже одни, не беспокоя мать, полностью подчиняются ей. «Идеальные дети» — так их часто называют. Основные трудности бытового плана начинаются немного позже. Когда ребенок начинает ходить, меняется его характер: из спокойного он становится возбужденным, расторможенным, не подчиняется взрослым, с трудом и большой задержкой усваивает навыки самообслуживания, он плохо сосредоточивается на происходящем вокруг, его трудно организовать, научить чему-то.
Варианты нарушения речевого развития
Одним из основных признаков РДА является нарушение речевого развития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Можно выделить 4 варианта нарушений речи при РДА.
При первом варианте становления речи гуление появляется в 2-5 месяцев, лепет в 5-7 месяцев, первые слова — в 8-12 месяцев, то есть раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно обращают внимание, что первые слова ребенка («листок», «трава» и др.) оторваны от его потребностей, что отсутствуют слова «дай», «на», а слова «мама», «баба» не являются обращением и произносятся как бы сами по себе: мамой может быть назван кто угодно и что угодно. Эти первые слова часто сложны по слоговой структуре, произносятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко. Первые фразы появляются у этих детей вскоре после первых слов. Становление фразовой речи происходит довольно быстро, но речь эта, как правило, не носит конкретного характера (у здоровых детей в возрасте 1-2,5 лет речь в основном конкретная).
В возрасте 2-2,5 лет отмечается регресс речи. Этому обычно предшествует какое-либо соматическое заболевание, психотравма или другие отрицательные воздействия, хотя в отдельных случаях никаких видимых причин для такого регресса назвать нельзя. У части детей речь почти совсем утрачивается, остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда — в состоянии аффекта — прорываются отдельные «слова-эхо», отражающие слышанную ребенком речь, и очень редко — простая фраза. Ухудшение речи сопровождается нарастанием трудностей в моторике.
Несмотря на регресс внешней речи, внутренняя может сохраняться и развиваться. Установить это можно только после длительного, внимательного наблюдения. На первый взгляд кажется, что ребенок не понимает обращенную к нему речь, потому что он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Многое, однако, зависит от ситуации: при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто просто не могут выполнить просьбу или указание взрослого из-за моторных трудностей, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако даже при отсутствии немедленной реакции на речь взрослых в последующем оказывается, что в поведении, деятельности ребенка полученная информация в той или иной мере учитывается.
Второй вариант речевого развития детей с РДА существенно отличается от первого. В этих случаях характерна задержка становления речи; гуление появляется в 3-5 месяцев, лепет — в 5-II месяцев, а иногда родители его совсем не отмечают; первые слова — от 1 года 2 месяцев до 3 лет. Эти слова также не имеют характера обращения, а представляют собой стереотипный набор слов-штампов.
Типичными являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановки звуков в словах, замедленный темп речи (в редких случаях — ускоренный). Из-за пониженного психического тонуса не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стереотипиям. Развитие фразовой речи сильно затруднено, спонтанные фразы аграмматичны: не употребляются предлога, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределенной форме, прилагательные практически отсутствуют. Большие сложности возникают в связи с употреблением личных местоимений: местоимение «я» не используется, о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Толя — гулять»). С возрастом накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок (дети предпочитают слушать их в грамзаписи). Такая речь не связана с окружающей обстановкой, употребляется не в соответствии с заключенным в ней содержанием. Только после длительной коррекции дети начинают употреблять речевые штампы более или менее к месту.
Дети с таким вариантом речевого развития не вникают в смысл сказанного другим, не всегда понимают, а потому и не выполняют словесную инструкцию. В связи с тем, что их речь крайне стереотипна, диалог с ними практически невозможен: они не отвечают на вопросы и сами их никогда не задают. Родители часто говорят о том, что у ребенка не было периода «почемучки».
Эти дети моторно неловки. Нарушена не только общая, но в тонкая моторика (пальцевая и артикуляционная), значительно снижен мышечный тонус; все это дополнительно тормозит их речевое развитие.
Иной характер нарушений отмечается у детей с третьим вариантом речевого развития. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются от 8 до 12 месяцев, первые фразы— от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фраза почти сразу становится грамматически сложной, удивляет способность к пространным, «взрослым» рассуждениям. Однако со временем становится заметно, что, несмотря на казалось бы очень большой словарный запас, с ребенком фактически невозможно поговорить. Дело в том, что речь таких детей по существу остается стереотипной, она — как бы отражает речь взрослых.
Схватывается и закрепляется детьми главным образом речь аффективно насыщенная, эмоциональная, соответствующая по содержанию сверхценным интересам и сверхпристрастиям ребенка. Характерны длинные монологи на аффективно значимые для ребенка темы, тогда как в диалоге он оказывается неспособным к гибкому речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи используются правильные, сложные грамматические конструкции. То же представляют собой заимствования, штампы, они употребляются почти всегда к месту. Например, когда ребенка ведут умываться, он говорит: «Надо, надо умываться по утрам и вечерам», а перед сном, уже в кровати: «Все спит, Денис спит». Когда мать хочет наказать ребенка, он просит ее: «Смилуйся, государыня-рыбка», а после наказания укоряет ее: «Ну, теперь твоя душенька довольна!».
Характерно повышенное внимание к звуковой структуре слова. Именно она, а не смысловое значение слова, не понятие, больше привлекает ребенка: он с удовольствием играет словом, заменяя в нем отдельные звуки, переставляя слоги и не интересуется конкретным смыслом того, что получилось. Характерна любовь к словотворчеству.
Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращенную речь, но не всегда с готовностью выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от их выполнения. Это зависит от соответствия содержания инструкции направленности собственных интересов и влечений ребенка.
Весьма характерны и чисто внешние признаки речи: напряженность голоса, повышение его высоты к концу фразы, убыстренный темп, недоговаривание слов, пропуск и замена звуков, нечеткое, смазанное их произношение. Иногда речь толчкообразна, скандирована. Дети легко перенимают аффективно насыщенные интонации взрослых.
На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается, очевидно, и повышенный мышечный тонус.
В речевом развитии детей с РДА можно выделить и еще один, четвертый вариант. У этих детей раннее речевое развитие приближено к норме. В возрасте 2-2,5 лет после соматического заболевания или психотравмы речевая активность резко снижается, отмечается регресс речи. Однако он никогда не завершается полным мутизмом; речевое развитие как бы приостанавливается до 5-6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится внешне похожей на речь умственно отсталых. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребенок не отвечает, а эхолалически повторяет вопрос.
Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, удается выяснить, что у него довольно богатый пассивный словарь, соответствующий или даже превосходящий возрастную норму. Очень часто у детей нарушено звукопроизношение, но в аффективно насыщенной ситуации ребенок может произносить все звуки и сложные звукосочетания правильно и чисто. Характерна высокая чувствительность к структуре слова. Никогда не бывают нарушения порядка слогов, их замены. Темп и плавность речи тоже могут быть изменены, чаще встречается его замедление, чем ускорение; иногда отмечается заикание.
Понимание речи находится на более высоком уровне. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, ее семантическая сторона. Это проявляется, например, не в пристрастии к стихам вообще, а к стихам эмоционально тонким с высоким ритмическим строем. Развивающаяся фразовая речь страдает аграмматизмами. Это, по-видимому, отчасти связано с меньшей, чем у других детей с РДА склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со стремлением к самостоятельной речи. Ребенок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущим вариантом речевого развития.
Говоря о речевой характеристике детей с РДА в целом, следует отметить, что несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные для РДА особенности.
Прежде всего здесь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем очевидно сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «я» и других личных местоимений в первом лице.
Характерной для всех вариантов речевого развития при РДА является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.
Особенности формирования целенаправленного поведения
Другим признаком РДА являются трудности формирования целенаправленного поведения аутичных детей. Они должны быть рассмотрены с нескольких сторон.
Остановимся на многочисленных жалобах родителей о расторможенности, несобранности, отвлекаемости таких детей. Поставленная взрослыми цель, речевая инструкция, просьба не регулируют поведения ребенка, он не может отвлечься от непосредственных впечатлений окружающего, эти впечатления разрушают организующее влияние взрослого.
Такая ситуация типична и для здорового маленького ребенка. Но для него взрослый является самым эмоционально значимым явлением окружающего мира, является центром ситуации. Непроизвольное внимание ребенка притягивается к взрослому, который подчиняет себе поведение ребенка, оттормаживает неактуальные влияния окружающего.
Аутичный же ребенок с его пассивностью, ослаблением эмоциональных связей со взрослым в меньшей степени непроизвольно сосредоточен на нем и, значит, в большей степени зависит от посторонних воздействий. Его поведение и с возрастом может определяться не логикой отношений со взрослым, а оставаться как бы эхом случайных впечатлений.
Подобное поведение называется «полевым». Наблюдая за свободным поведением аутичного ребенка, мы видим, что его действия могут не определяться и собственными интересами, намерениями. Его намерения или не формируются, или разрушаются под влиянием окружающего. Не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы притягивает к себе его внимание. Для притягательности предмета имеет значение его новизна и яркость. Пространственная организация объектов заставляет ребенка передвигаться по комнате в определенном направлении. Заключенный в предмете наиболее бросающийся в глаза способ действия диктует ребенку характер манипуляции с ним. В сущности, если знать, что и как расставлено в комнате, поведение ребенка можно почти точно предсказать.
Вот ребенок пассивно перемещается, «мотается» по комнате, притягиваясь то одним, то другим объектом, трогает, оставляет на месте различные вещи, не глядя, толкает мяч, ударяет по ксилофону, включает свет, бежит по длинному коридору. Примером того, как предмет диктует действие с ним, разрушая сам человеческий смысл этого действия, может служить то, как ребенок неудержимо перелистывает страницы книги, не умея остановиться, всмотреться в само содержание.
Так же как структура пространства зрительного поля ребенка, на него оказывает сильнейшее влияние временная структура происходящего. Общеизвестно, что даже не пользующиеся речью аутичные дети вставляют в стихотворение пропущенные слова, заканчивают строку, известно, что для ребенка мучительно, если ему не дают дослушать пластинку. Даже очень уставший ребенок может требовать проиграть и пропеть все куплеты длинной песни. Он не пойдет ни на какие компромиссы, как бы ни торопились родители. Такого ребенка вообще очень трудно торопить.
Если взрослый не учитывает степени порабощения ребенка этими внешними влияниями, если он не чувствует сам направления действия этих сил и его требования постоянно идут вразрез с ними, контакт со взрослым становится мучительным для ребенка. Если до этого взрослый и мог иметь какие-то эмоциональные связи с ним, то теперь возникает угроза, что ребёнок оценит все воздействия взрослого как враждебные, научится игнорировать его речевое обращение.
Необходимо остановиться также на других жалобах родителей аутичного ребенка. Так, если ребенок и сосредоточен на каком-либо занятии, его трудно научить чему-либо новому даже в русле этого интереса. Дело не в том, что родители сомневаются в его умственных способностях. Такие дети очень изобретательны в действиях со своими игрушками, сами осваивают устройство домашних приборов. Характерно, что они до всего предпочитают доходить сами, действовать своими способами и не принимают предложения взрослых. Кажется, что само взаимодействие со взрослым ребенку трудно к неприятно. Возникает недоумение, почему ребенка, который все схватывает «на лету», трудно чему-либо научить, трудно вмешаться в его игру, внести что-то новое, трудно приспособить к быту, обучить навыкам самообслуживания. Кажется, что в ситуации, когда надо сконцентрироваться, собраться и целенаправленно действовать, он как бы, наоборот, теряет все свои способности и умения. При ручной ловкости в своих излюбленных занятиях дети крайне неловки, когда надо действовать по образцу, по инструкции. Они понимают многое, не касающееся их, но не воспринимают то, что им специально, целенаправленно показывают, не могут подражать, не реагируют на речевую инструкцию. В условиях произвольной деятельности все их умения как бы распадаются.
Контакт со взрослым требует от аутичного ребенка огромного напряжения. Ему действительно трудно, он может сосредоточиться только на короткие мгновения, а затем наступает или полное изнеможение, или перевозбуждение. Если взрослый, ориентируясь на достижения ребенка, проявляемые непроизвольно, будет требовать от него соотносимых успехов в произвольной деятельности, это также приведет к потере эмоционального контакта. Ребенок не может отвечать требованиям взрослого и начинает активно избегать контакта с ним. Он отстаивает свой покой, держится за неизменность своих привычек в быту, игре, окружающей обстановке. Эта неизменность ограждает его от необходимости формировать новые способы поведения.
В результате исходных особенностей аффективной сферы, трудностей целенаправленного взаимодействия со взрослыми нарушается психическое развитие детей, их социализация. Приспособление к дефекту, поиск возможных форм существования происходят без помощи взрослых и носят патологический характер. Механизм патологического поведения, возникающий у аутичного ребенка, становится дополнительным препятствием, утяжеляющим его состояние.
В сочетании этих первичных и вторичных трудностей, прогрессирующей задержки психического и социального развития оформляется клиническая картина синдрома Каннера. Она окончательно формируется между 2—3-мя годами жизни и в течение нескольких лет (до пяти-шести-г летнего возраста) наиболее выражена. Затем ее своеобразные патологические черты нередко сглаживаются, а в других случаях трансформируются в иные болезненные состояния.
Аутизм с аутическими проявлениями
Еще Л. Каннер выделил аутизм с аутистическими проявлениями и стремление к постоянству как наиболее характерные черты клинической картины. У ребенка 3-4 лет — это уже сложные образования.
Аутизм с аутистическими проявлениями — это исходная трудность установления эмоционального контакта с людьми, внешним миром и поэтому вторично выработанные реакции избегания контактов.
Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, отсутствие реакции на окружающее. При этом может быть сверхизбирательность контакта: возможность примитивных форм общения только с одним человеком, даже полная зависимость от него — так называемая «симбиотическая связь». В этом случае контакт с внешним миром осуществляется только через этого человека (чаще — мать), ребенок находится в постоянном страхе его потери. Возможно и активное негативное отношение ребенка к контакту с людьми, но это бывает, как правило, тогда, когда ребенок сам немного более активен и более приспособлен к жизни.
Аутистическая самоизоляция детей ведет, с одной стороны, к задержке приспособления к внешнему миру, представлений о нем, о людях, их чувствах. С другой стороны, эта самоизоляция не дает развиваться внутреннему миру ребенка. «Пустая крепость» — так характеризовал внутренний мир глубоко аутичного ребенка Б. Бетельхейм, врач, посвятивший многие годы поискам психологических способов коррекции раннего детского аутизма.
В более легких случаях раннего детского аутизма содержание внутреннего мира составляют отдельные влечения, интересы стереотипного характера, монотонные переживания, часто связанные со страхами.
Страхи основаны на сверхчувствительности аутичных детей и их отрицательном, неудачном опыте контакта с окружающим. Эти страхи часто не выражаются явно. Если удается добиться привязанности ребенка, эмоционального контакта с ним, то выясняется его сверхзастенчивость, болезненная сверхчувствительность к взгляду, голосу, прикосновению даже того человека, который ему приятен. В еще большей степени выражен страх взаимодействия. Самоагрессия, обращенные к себе крики «не можешь», «не хочешь» сопровождают попытки занятий с такими детьми. Если же ребенок оставлен в покое, то нередко трудно заметить его страх, который скрывается под маской отрешенности.
Страх может выражаться скорее как общая тревога, пугливость, а может быть направлен на определенные предметы, людей. Содержание страха часто сложно установить. Как это ни трудно представить, предметом страха могут быть обычные бытовые явления, с которыми справляется любой здоровый ребенок, гудение водопроводных труб, шум спускаемой воды в туалете, замкнутое пространство в лифте, летящие бабочки или птицы, яркий крючок у входной двери.
Можно предположить, что ребенок боится всего яркого, резкого, неожиданного, нестереотипного. Объектами страха часто становятся дети или животные. Страхи, тревога аутичных детей неадекватны по своей силе, не связаны с реальными бытовыми переживаниями. Накоплению страхов способствует то, что, раз испытанные, они могут оставаться актуальными очень надолго.
Часто даже внимательные родители не придают значения этим страхам ребенка и, наоборот, описывают своих детей как «бесстрашных», воспринимая как бесстрашие их расторможенность, неумение видеть реальную опасность. Характерен случай, когда ребенок, испугавшись неприятного скрипа качелей, бросился от них бежать, не разбирая дороги, прямо в пруд. Появление у ребенка желания пожаловаться на владеющие им страхи указывает на уменьшение его отгороженности, улучшение эмоционального контакта с близкими.
Бывает, что страх объединяется с влечением — ребенок стремится к тому, что его пугает. Возможно, это связано с его собственным стремлением овладеть ситуацией, преодолеть страх.
Тенденция к сохранению постоянства, стереотипов в контактах с людьми и окружающим — в конечном счете тоже приспособление ребенка к своим трудностям. Трудность владения собой, зависимость от окружающего, сложность включения целенаправленных форм поведения и усвоения навыков общения и действия заставляют ребенка дорожить теми способами взаимодействия с окружающим, которые он освоил, той обстановкой, которая привычна и не таит в себе угрозу и неожиданность. Ребенок не может гибко приспосабливаться и, оставшись вне привычной обстановки, становится беспомощным. Его ритуалы, стереотипные интересы и действия выражают и его способ приспособления, и его истинный уровень социализации.
Нормальный ребенок тоже может быть консервативен в своих привычках, но его можно уговорить пойти на компромисс и принять предложения взрослого. Аутичный же ребенок отчаянно, как будто от этого зависит его жизнь, требует, чтобы «мгновение остановилось», чтобы всё было как всегда, как он привык: одни и те же маршрут прогулок, одежда, обстановка в комнате, ответы взрослых, шутки — все должно быть стереотипно. При переезде с места на место ребенок как бы теряет себя, становится тревожным, не спит, плачет. Постоянные ограничения, жесткие требования ребенка мучительны для семьи. Но чем больше ребенка стараются пересилить, тем он болезненнее следит за соблюдением всех правил, тем сильнее капризы при нарушении этих правил. Положение представляется безвыходным, одинаково невозможно и жить в ситуации постоянного стресса, и идти на поводу у ребенка, Проигрывая требуемые им нелепые ритуалы, не имея возможности внести новое в его жизнь, обогатить ее.
Невозможность взаимодействия со взрослым, а значит, и социализации, ведет, с одной стороны, к задержке психического развития, а с другой — к закреплению ранних, инфантильных, примитивно-инстинктивных форм контакта с окружающим.
Ограниченность, бедность контактов с внешним миром приводят к тому, что для компенсации сенсорного голода, регуляции внутреннго психического тонуса ребенок обращается к аутостимуляции. Этому служат многие стереотипные движения таких детей: бег по кругу, прыжки, раскачивания, поиск впечатлений от света, огня, воды, музыки. Такая особая активность имеет и еще одну функцию: это самый простой способ оградить себя от враждебных воздействий. Стереотипные движения, стереотипные повторения обрывков фраз, стихов, пение усиливаются, когда ребенок боится чего-то, когда к нему обращается взрослый — это заглушает неприятные сигналы извне.
К 2,5-3 годам семья постепенно осознает, что ребенок не просто капризен, а, видимо, болен. Но, как правило, нежелание ребенка контактировать все-таки прикрывает его истинные трудности в общении. Родители часто видят способности ребенка, свидетельствующие о возможностях психического развития (прекрасная память, умение безошибочно ориентироваться на местности, тонкое различение формы, способности к конструктивному мышлению, музыке). Но эти возможности не реализуются. Основными причинами такого искажения психического развития являются следующие:
- болезненно повышенная чувствительность, ранимость эмоциональной сферы с плохой переносимостью обычных по своей силе воздействий внешней среды, склонностью фиксации на неприятных впечатлениях, которая обусловливает готовность аутичного ребенка к тревожности и страхам;
- слабость общего и психического тонуса, обусловливающая низкую способность к сосредоточению внимания, формированию произвольных форм поведения, повышенную пресыщаемость в контакте с окружающим.
Заключение
Основная задача психологической коррекции — подведение ребенка к возможности продуктивной целенаправленной деятельности в сотрудничестве со взрослым. Эта задача может быть решена только на основе осуществления мероприятий, направленных на психологическую компенсацию непосредственно биологической недостаточности, определяющей особые условия онтогенеза.
Для того, чтобы у аутичного ребенка возникла возможность целенаправленной деятельности, необходимы следующие мероприятия.
- Поднятие эмоционального тонуса, повышение общей психической активности таких детей. Для этого организуются игры с эмоционально яркими чувственными впечатлениями: музыкой, светом, водой, солнечными зайчиками, воздушными шарами, мыльными пузырями и т. д. Моменты сенсорной аутостимуляции (привычные для аутичных детей — они часто сами проявляют влечение к воде, свету, музыкальным раздражителям) в этих играх обслуживают игровое общение со взрослым, усиливая его ценность, сливаясь с удовольствием от общения.
- Уменьшение постоянного сенсорного и эмоционального дискомфорта ребенка. Для этого нужно специально щадяще организовать среду, необходимо уберечь от травмирующих впечатлений ребенка, будь это яркий свет, громкие звуки, резкие движения, предметы, напоминающие о ситуации фрустрации. Необходим постоянный контроль эмоционального состояния ребенка. Как известно, одним из основных его показателей является моторика ребенка, степень его скованности, зажатости, неграциозности, сдавленности и громкости голоса. Организуются специальные игры, подчеркивающие безопасность ситуации, подавляющие влияние страхов, характерных почти для каждого аутичного ребенка. По мере установления контакта содержание страхов начинает высказываться детьми, это позволяет строить игры, психотерапевтические ситуации, направленные на разрешение индивидуальных проблем каждого ребенка.
- Все взаимодействия с ребенком должны быть четко структурированы извне. Дети усваивают общий спокойный ритм занятий, музыкального сопровождения, и это делает менее вероятным срыв их в генерализованное возбуждение. Устойчивое, привычное, либо заранее проговоренное с ребенком расписание занятий помогает легче переключить его. Необходимо давать такому ребенку готовые образцы поведения, способы взаимодействия в игре и быту. Ребенок приучается выдерживать как игровую роль, так и роль помощника, дежурного, старшего в быту. При этом понятия целесообразности, причинности в поведении должны вводиться на эмоциональной основе.
ГАУ ДПО РБ «БРИОП»
Контрольная работа
Тема: ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ
Выполнила: слушатель КПК Баркалова.Е.Н
Руководитель: КБН Чердонова.В.А.
Зав.лаб .коррекционного инклюзивного образования.
г.Улан-Удэ, 2016г.
