Автор: Терехина Татьяна Борисовна
педагог-психолог г. Красноярск
Развитие произвольной сферы дошкольника.
Развитие произвольной сферы дошкольника
Этот возрастной период имеет огромное значение для всего последующего психического развития ребенка. В этом возрасте прежде всего, формируется произвольность психических процессов, таких как внимание, память, воображение. Возможность произвольной регуляции деятельности напрямую связана с процессом созревания коры больших полушарий мозга, происходящим в дошкольном возрасте. Нормально развивающийся ребенок на протяжении дошкольного детства совершенствуется в способности произвольно управлять как внешней, так и внутренней (психической) деятельностью.
Характерная черта произвольности состоит в том, что запоминание чего-то, внимание к чему-то становится особыми самостоятельными целями.
Важно, чтобы ребенок мог, умел повлиять, подействовать на себя самого. На свою память, внимание, восприятие, на то, чтобы овладеть и управлять им.
Итак, произвольность психических процессов характеризуется следующим:
— осуществление того или иного психического процесса становится
особой целью (говорить, запомнить, думать и т.д.);
— ребенок осознает эту цель, т.е отдает себе отчет в том, что он именно
запоминает поручение , обдумывает ответ на загадку и т. п.;
— психические процессы как бы отделяются от практической
деятельности и общения, частью которых они прежде были (ребенок играли попутно запоминал названия машин). Они становятся самостоятельными.
Произвольность психических процессов имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития. Овладение и управление своими психическими процессами предполагает использование особых средств, с которыми совершаются особые действия. Эти средства могут быть как внешними, так и внутренними. Что же касается способов действия с этими средствами, то они реализуются почти всегда в уме, т. е. имеют внутренний характер. Например всем известная игра «Да и нет не говорить, черное, белое не называть». Эффективным внешним средством произвольного запоминания, помогающим удерживать в памяти отдельные слова, являются картинки. На них изображены предметы, которые можно по смыслу связать с нужным словом.. Например слова «Лес» картинки заяц, грибы, ягод, но ни в коем случае самого леса. Установление смысловой связи и есть способ действия с картинкой.
Наиболее универсальной системой знаковых средств выступает речь, поэтому центральной линией развития произвольности у Л.С.Выготского является развитие речевого опосредования. «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения» [Выготский, 1983, т. 6, с. 24]. Д.Б.Эльконин, развивая положения Л.С.Выготского, связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда действие становится опосредованным нормами и правилами поведения, и когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести». Сравнение с образцом и есть осознание своего поведения, личное сознание, формирование которого неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением.
А.В.Запорожец (1986, 2000) выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, то есть осознаваемыми.
В советской психологии проблема воли также рассматривалась. Так, С.Л.Рубинштейн указывал, что источник воли – в активной стороне потребности, выражаемой в виде влечения, желания или хотения. А.Н.Леонтьев рассматривал развитие произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. С появлением иерархии мотивов, то есть их соподчинения он связывал становление общей произвольности. Согласно представлениям А.Н.Леонтьева, произвольные действия побуждаются и направляются не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, но системой взаимно соподчиненных мотивов. Иными словами, придавалось большое значение соподчинению мотивов, так как, формируясь в старшем дошкольном возрасте, это соподчинение является психологическим механизмом поведения и одновременно тем узелком, который связывает смысловые линии деятельности человека, характеризующие его как личность [Рубинштейн, 1989, 2004; Леонтьев, 1983].
Также с развитием мотивационной сферы связывала развитие воли и Л.И.Божович. Сущность волевого поведения она видит в том, что человек оказывается способным подчинить свое поведение сознательно поставленным целям (принятым намерениям) даже вопреки непосредственным (импульсивным) побуждениям, когда человек преодолевает свои личные желания ради малопривлекательных, но социально ценных целей. Основную задачу в исследовании волевого и произвольного поведения Л.И.Божович (1976) усматривает в том, чтобы понять, как возникает побудительная сила сознания, которая позволяет человеку руководствоваться поставленными перед ним целями, принятыми намерениями и действовать в соответствии с ними. Поэтому она отмечает, что «борьба мотивов должна закончиться такой перестройкой, при которой мотивы долга, необходимости становятся не только осознанно значимыми, но наиболее привлекательными эмоционально. Вслед за борьбой мотивов и в результате этой борьбы принимается решение и часто появляется соответствующее намерение, известный план выполнения решения. Затем наступает последняя стадия волевого действия, исполнение решения. Однако и на этой стадии могут возникнуть колебания, так как само исполнение решения часто требует преодоления многих непредвидимых трудностей: потери интереса и пр. В этих случаях человек опять старается предпринять что-то, что может усилить, активизировать действие значимого для него мотива. При этом он может использовать не только «внутренний план действия», но и какие-то внешние стимулы, способные усилить нужный ему, но постепенно ослабевающий мотив» [3].
Представление о воле как о произвольной (т.е. регулируемой во внутреннем плане) мотивации было развито и конкретизировано В.А.Иванниковым (1985). Волевым действием он называет действие, сознательно принятое к осуществлению по собственному решению человеком с намеренно созданным дополнительным побуждением (торможением) к нему. Следовательно, необходимость волевой регуляции возникает при недостатке побуждения к действию. В.А.Иванников выделяет волевую регуляцию как личностный уровень произвольной регуляции побуждения к действию, принятому человеком к исполнению, но лишённому побуждения к нему. Поэтому воля, с его точки зрения, есть произвольное управление своими побуждениями и смыслами [Иванников, 1998].
Т.Д.Марцинковская определяет волю как способность действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Произвольность действий характеризуется сознанием цели и стремлением к её достижению, а также предварительным представлением о характере самого движения [Григорович, Марцинковская, 2004].
Подобная двойственность, в подходах к проблеме воли и произвольности и наличие различных точек зрения на соотношение данных понятий создаёт определённые трудности как в выделении предмета исследования произвольного поведения, так и в разработке практических программ по его формированию. В этой связи, исходя из наличия двух терминов – «воля» и «произвольность», Е.О.Смирновой было выдвинуто предположение о различном содержании этих понятий. Согласно её гипотезе, развитие воли следует рассматривать как становление мотивов деятельности ребёнка, а произвольности – как становление осознанности своего поведения возможное благодаря развитию средств овладения собой. При этом произвольное поведение развивается в неразрывном единстве с волей ребёнка: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, побуждающих к овладению своим поведением [Смирнова, 1998].
По мнению Л.А.Кожариной (1992), важнейшим условием развития произвольности в дошкольном возрасте является организация самостоятельной осмысленной деятельности ребёнка, предполагающая последовательно: 1) актуализацию позиции взрослого «над ребёнком»; 2) постановку ребёнка в активную позицию; 3) постановку ребёнка в позицию «над взрослым» в совместной деятельности; 4) постановку ребёнка в позицию «над ситуацией».
Е.О.Смирнова отмечает, что «в дошкольном возрасте произвольность формируется, прежде всего, в ведущей для дошкольников игровой деятельности. В ролевой игре дети намного опережают свои возможности в области регуляции собственного поведения. Максимальное влияние игровая роль оказывает на детей 4–5 лет. В старшем дошкольном возрасте наиболее эффективным средством формирования произвольного поведения являются игры с правилом, в которых действия ребёнка опосредуются представлением о том, «как надо действовать».
Н.И.Гуткина (1996) предлагает рассматривать произвольность не как самостоятельную составляющую психологической готовности, а как функцию мотивации. Она полагает, что понимание произвольности как функции мотивации позволяет судить о её развитии по состоянию аффективно-потребностной сферы ребёнка. Что в свою очередь заставляет искать причины неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии аффективно-потребностной сферы. А это существенно меняет направление развивающей работы с нуждающимися в ней детьми; в основном для уточнения направлений этой работы и диагностируется психологическая готовность к школе.
К.Н.Поливанова (2000) отмечает, что в критическом возрасте 6–7 лет только дети «учебного типа» ориентированы на содержание задания взрослого и действуют произвольно независимо от ситуации действования.
Е.О.Смирнова (2003) указывает на то, что развитие произвольного поведения, обычно рассматриваемое как волевая готовность к школе, является совершенно необходимым условием школьной готовности. Школьная жизнь требует от ребёнка чёткого выполнения определённых правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.
Согласно Л.С.Выготскому, центральная роль в становлении произвольности и осознанности ребёнка принадлежит именно речевому общению со взрослым. Вместе с тем практика экспериментальной и педагогической работы с детьми показывает, что многие из них, достаточно хорошо владеющие коммуникативной речью (то есть много и свободно говорящие), далеко не всегда осознают, контролируют и тем более планируют свои действия. По-видимому, овладение речью является необходимым, но не достаточным условием формирования произвольного поведения. Какое именно речевое общение со взрослым способствует произвольности поведения? Многие учёные считают, что таким общением является внеситуативно-личностное. Содержание такого общения выходит за пределы конкретной ситуации взаимодействия и касается человеческих качеств, отношений и поступков.
Так, М.И.Лисина (1972, 1974, 2001) полагала, что внеситуативно-личностное общение является решающим условием преодоления ситуативности в поведении дошкольников и становления саморегуляции.
В процессе деятельности, как отмечает Е.О.Смирнова, «само присутствие взрослого имеет для дошкольников организующее и побуждающее значение. Практически все исследователи, изучавшие особенности произвольного поведения детей отмечали, что присутствие взрослого меняет для ребёнка смысл его действий и побуждает к выполнению поставленной задачи. Ориентация на мнение взрослого, его оценку является для ребёнка сильнейшим мотивом поведения» [Смирнова, 1998, с. 59].
Традиционно развитие произвольности рассматривается не только в общении ребёнка со взрослым, но и в контексте игровой деятельности дошкольника.
А.В.Запорожец (1986, 2000) первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребёнком в игре в условиях прямого выполнения задания различен. Он приводит интересные результаты исследований Т.О.Гиневской (1948), специально изучавшей значение игры для организации движений ребёнка. Оказалось, что как эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того, какое структурное место занимает движение в осуществлении игровой роли. Так, в ролевой игре в спортсменов не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но изменялся характер движения: в нём значительно рельефнее выделялось фаза подготовки, своеобразного старта.
Д.Б.Эльконин (1999) неоднократно указывал на решающую роль игровой деятельности в развитии произвольного поведения. Ребёнок в игре выполняет одновременно две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой – контролирует своё поведение. Д.Б.Эльконин характеризует произвольное поведение не только наличием образца, но и наличием контроля за его выполнением. Ролевое поведение в игре является сложно организованным, так как при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, то есть «рефлексия». Конечно, это ещё не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней уже содержатся все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля ещё очень слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой зарождающейся функции, появляющейся именно в игре [Эльконин, 2001].
В исследовании Е.О.Смирновой развития произвольности в игре с правилом было выявлено, что участие сверстников подготавливает появление самоконтроля: первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают контролировать своё собственное поведение в игре [Смирнова, 1998].
Исследование О.В.Гребенниковой, посвященное изучению роли сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников, показало, что присутствие и участие сверстников усиливает мотивацию к деятельности и способствует осознанию своего поведения, что является необходимым условием формирования произвольности. Результаты исследования выявили возрастную динамику: в младшем дошкольном возрасте присутствие сверстников снижает все показатели произвольного поведения; у большинства детей 4–6 лет, наоборот, повышает уровень произвольного поведения, в особенности его показатели, связанные с мотивационно-волевым аспектом (эмоциональное реагирование на результат своих действий и эмоциональная вовлечённость). Сосредоточенность на задаче и точность её выполнения (операционально-технический аспект) остаются более высокими при участии взрослого. Характер влияния сверстника на произвольное поведение дошкольников во многом зависит от сложности предложенного действия и степени его освоенности. Чем более простым и освоенным является действие, тем более участие сверстников повышает его эффективность. По мере нарастания сложности действия влияние сверстников снижается. Особенности влияния сверстника на произвольное поведение во многом определяется отношением к сверстнику. Конкурентное отношение к другим детям препятствует позитивному влиянию сверстников на произвольное поведение старших дошкольников и делает невозможной «сверстниковую» зону ближайшего развития. Правила и образцы способа действия при этом не усваиваются детьми и не опосредуют их поведение. Коррекционная работа, направленная на формирование доброжелательного отношения к сверстнику у детей 5–6 лет, способствует повышению произвольности их поведения и делает возможной «сверстниковую» зону ближайшего развития [Гребенникова, 2006].
Развитие эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер ребенка не идет обособленно и, при свойственной им гетерохронии, являются взаимообусловленными и взаимосвязанными. В связи с высокой степенью взаимозависимости сфер психики, любое нарушение в развитии одной из них, непосредственным образом сказывается на развитии двух других, при этом произвольность психической активности рассматривается как модулирующая все развитие, и ее вполне допустимо поставить на первое место в структуре гетерохронного формирования всех психических сфер ребенка.
Нарушения произвольности внимания, как динамической характеристики психических процессов, и волевого компонента деятельности заметны уже в детском саду, когда ребенок только начинает овладевать своей деятельностью, учится ставить цели и управлять своей деятельностью в стремлении к их достижению. Дети сразу привлекают внимание педагогов своей импульсивностью, невнимательностью, или же наоборот отрешенностью и не готовностью к выполнению поставленных педагогом задач, часто они выделяются на фоне своих сверстников трудностями в обучении и воспитании. На своевременность и динамику развития произвольности высших психических функций могут влиять как стрессовые ситуации, так и индивидуальные особенности ребенка, часто у детей диагностируется синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Можно с уверенностью говорить, что нарушение произвольности часто связанно именно с развитием синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. На протяжении всего дошкольного возраста ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психических процессов (мышления, внимания, памяти). Происходит это очень медленно и постепенно. Произвольность развивается стихийно, причем нередко процесс развития заменяется стереотипным приспособлением к условиям деятельности. Поэтому одной из задач психолога может являться проведение специальных занятий с детьми по формированию произвольности. Разработка и проведение программ по формированию разных сторон произвольности являются важным аспектом развивающей работы психолога. Естественно, кроме работы, проводимой со всеми детьми, необходимы и специальные коррекционные занятия с детьми, резко отстающими от остальных по уровню развития произвольности.
Можно включить в коррекционную программу игры с правилами, так как они имеют решающее значение для формирования непосредственных предпосылок учебной деятельности. В них ребенок научается сознательно подчиняться правилам. Важным является подготовительный этап (уяснение правила), поскольку здесь формируется ориентировка детей в деятельности. Кроме того, в ходе игры с правилами развивается общение детей по поводу игры, также подчиненной нормам и правилам. Начинать следует с одного правила, постепенно увеличивая их число и сложность по мере успешного выполнения заданий. Эффективными являются настольные игры с правилами, так как они приближены к учебной деятельности по форме. Центральный момент настольных игр — это переориентировка ребенка с конечного результата на способы выполнения задания. Только опосредованные образцами и правилами формы деятельности приводят к успешному выполнению и выигрышу в конечном счете. Особенно важно использование настольных игр, потому что в них внешне представлены, материализованы как правила, так и процесс выполнения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Баканов Е. Н. Стадии развития волевых процессов // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1977. № 4. С. 12 – 22.
- Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психол. 1976. № 4. С. 55 – 68.
- Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна, вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2001.
- Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983.
- Гуревич К. М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. Канд. дис. М., 1940.
- Жане П. Психический автоматизм. М., 1913.
- Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.
- Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: Автореф. докт. дис. М., 1989.
- Иванников В. А. Произвольные процессы и проблема воли // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. № 2. С. 18 – 28.
- Иванников В. А. К сущности волевого поведения // Психол. журн. 1985. Т. 6. № 3. С. 47 – 55.
- Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.
- Леонтьев А. Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте // Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.
- Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
- Леонтьев Д. А. Личность: Человек в мире и мир в человеке // Вопр. психол. 1989. № 3. С. 11 – 22.
- Лисина М. И. О некоторых условиях превращения непроизвольных реакций в произвольные // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.
- Лисина М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни // Вопр. психол. 1978. № 5. С. 73 – 78.
- Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
- Лурия А. Р., Полякова А. Г. Наблюдения над развитием произвольного действия в раннем детстве // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 3, 4.
- Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович. М., 1965.
- Рубинштейн С. Л. Воля. Гл. XIV // Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1948.
- Чхартишвили Ш. Н. Проблема воли в психологии // Вопр. психол. 1967. № 4. С. 72 – 81.
- Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина М., 1965.
