Автор:
Семёнова Виктория Васильевна
Учитель — дефектолог МАДОУ «Детский сад №165 комбинированного вида Ново-Савиновского района г. Казань»
Лебедкова Ксения Георгиевна
Воспитатель МАДОУ «Детский сад №165 комбинированного вида Ново-Савиновского района г. Казань»
Метод социальных историй как средство адаптации к условиям детского сада дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
МЕТОД СОЦИАЛЬНЫХ ИСТОРИЙ КАК СРЕДСТВО АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ДЕТСКОГО САДА ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Авторы: учитель – дефектолог Семёнова В. В.,
воспитатель Лебедкова К. Г.
Проблема адаптации детей к условиям дошкольного образовательного учреждения является актуальной на данный момент. Адаптация – это процесс приспособления к новым условиям. В процессе адаптации ребенка к условиям детского сада задействовано много механизмов на социальном уровне.
На данный момент разработаны и применяются различные стратегии и методы, направленные на развитие социальной интеракции и коммуникативных умений у детей с расстройствами аутистического спектра. К таким методам относятся следующие: функционально-коммуникативный тренинг, метод формирования базовых поведенческих реакций, позитивное подкрепление адекватных (социально приемлемых) форм поведения и коммуникации, метод подсказки, метод моделирования и видеомоделирования, метод спонтанного (поддерживающего) обучения, метод дискретного обучения, стратегии и техники анализа вербального поведения, обучение сверстниками, метод использования поддерживающих и альтернативных средстввкоммуникации, метод социальных историй [Алмазова, 2002, С. 48].
Для повышения качества адаптации к условиям детского сада ребенка с расстройствами аутистического спектра первостепенное значение приобретают жизненные компетенции.
Жизненные компетенции – это те навыки, знания и умения, а также способы их применения, которые необходимы человеку для максимально возможного независимого и самостоятельного функционирования [Манелис, 2016, С. 5]. Для детей с расстройствами аутистического спектра такими навыками являются самостоятельное одевание и раздевание, прием пищи, посещение туалета, подготовка ко сну. Таким образом, формирование жизненных компетенций становится одной из важнейших задач для успешной адаптации ребенка к условиям дошкольного образовательного учреждения.
Для многих детей с расстройствами аутистического спектра при освоении социальных норм и формирования жизненных компетенций требуются не только использование визуальных средств обучения, но также конкретные указания. Этой цели, по мнению К.A. Грэй, служат социальные истории. Именно метод социальных историй сочетает в себе руководство к действию с чёткими инструкциями, что будет способствовать формированию жизненных компетенций. Социальная история – это короткий индивидуализированный рассказ, в котором дается объяснение конкретного социального контекста (ситуации), восприятие его другими людьми, а также описание адекватного в данной ситуации поведения. Как подчёркивает Т. Атвуд, «социальные истории предоставляют детям с аутизмом информацию о том, что люди чувствуют, думают и делают в контексте конкретной социальной ситуации, описывают порядок происходящих событий, идентифицируют и объясняют важные для данной ситуации социальные знаки, а также дают программу того, что надо говорить и что надо делать в данной ситуации» [Никольская, 2004, С. 47].
Таким образом, метод социальных историй имеет широкую область применения, включая: развитие навыков по уходу за собой (навыки гигиены, одевание, туалетные навыки), развитие социальных навыков (просьба о помощи, выражение потребностей), развитие академических способностей. Также помогает справиться с изменениями в обычном расписании (смена воспитателя, отмена музыкального занятия), помогает с выражением собственных эмоций и с пониманием эмоций окружающих.
В самой социальной истории не анализируется проблемное поведение, а описывается его альтернатива. Поэтому, прежде чем приступить к составлению социальной истории для ребёнка с расстройством аутистического спектра, необходимо проанализировать проблемное поведение, проявляющееся в конкретной ситуации в процессе формирования жизненной компетенции. На начальном этапе необходимо проанализировать и отследить связь между конкретной ситуацией и тем проблемным поведением, которое возникает и препятствует адаптации. При описании проблемного поведения необходимо собрать следующую информацию: где и когда наступает проблемное поведение; кто задействован в этой ситуации; как выглядит такое поведение; как часто, с какой интенсивностью и длительностью оно проявляется; какие события следуют за проблемным поведением. Затем следует определить альтернативное («целевое») поведение, т. е. социально-приемлемое поведение, адекватное для данной ситуации. При определении альтернативного («целевого») поведения рекомендуется ответить на следующие вопросы:
1) o чём будет социальная история;
2) кто её участники;
3) кем будет проводиться работа с социальной историей (родители, педагоги) и в какой конкретно ситуации;
4) что конкретно ребёнок должен делать.
Далее производится сбор информации о сильных сторонах ребёнка: способность понимать язык, читать, понимать изображения (фотографии, картинки, символы), понимать метафоры. К данной информации также относятся и способность к концентрации внимания, а также личные интересы ребёнка. Знание специалистами детского сада этих особенностей ребёнка помогает в работе над социальной историей [Казари, 2016, С. 72].
В социальных историях обычно описываются те ситуации, на которые ребёнок реагирует неадекватно: игнорирует или уклоняется от участия в них, демонстрирует тревожность или страх, агрессию или самоагрессию. Однако, следует помнить, что социальные истории решают проблемы, связанные с непониманием смысла происходящих событий, чувств и ожиданий других людей и не компенсируют иных трудностей, в частности гиперчувствительности к определённым сенсорным стимулам. Так, с детьми, которые болезненно воспринимают раздражители извне и по этой причине боятся оказаться в музыкальном, спортивном залах, на детской площадке, метод социальных историй следует применять лишь после того, как будут удовлетворены их сенсорные потребности с помощью метода сенсорной интеграции. Поэтому необходимо тщательно проанализировать причину проблемного поведения ребёнка, чтобы определить целесообразность использования социальных историй. Следующим этапом является составление персональной социальной истории для конкретного ребёнка с учётом уровня его развития и специфики коммуникативных и поведенческих трудностей. Каждая ситуация в социальной истории рассматривается с точки зрения ребёнка. Если ребёнок с расстройствами аутистического спектра имеет достаточный уровень развития когнитивных способностей и речи, рекомендуется обсуждать с ним те области поведения, в которых он испытывает трудности, и подключать его к созданию персональных социальных историй. В других случаях альтернативное («целевое») поведение, описываемое в социальной истории, определяет сам педагог на основе долговременного наблюдения за поведением ребёнка и беседы с лицами из его ближайшего окружения [Barton, 2013, С. 199].
Рассмотрим проблемные ситуации, с которыми сталкивается ребенок с расстройствами аутистического спектра при поступлении в дошкольное образовательное учреждение. Изначально ребенок попадает в новую незнакомую для него среду, в которой все предметы новые и неизвестные. Для многих детей с РАС даже процесс входа в группу может стать затруднительным, поэтому на начальном этапе он заходит с родителем. Первое, с чем сталкивается ребенок это контакт со специалистами (учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатель) детского сада, ребенку необходимо запомнить и привыкнуть к каждому из них. Поэтому, каждый специалист может подготовить свою социальную историю, которая показывает, что этот специалист будет помогать ребенку и его не нужно бояться. Также ребенок сталкивается с новыми правилами поведения в группе и взаимодействия с другими детьми. Эти правила могут спровоцировать нежелательное поведение, которое можно корректировать социальными историями при использовании прикладного анализа поведения (АВА). Наиболее действенным метод социальных историй является при отработке навыков самообслуживания (переодевание, мытье рук, посещение туалета), а также при приеме пищи. Поскольку у детей с РАС наблюдается пищевой негативизм, его можно контролировать использованием социальной истории.
Эффективность социальной истории необходимо постоянно отслеживать, наблюдая за изменением проблемного поведения. Если в течение двух недель в поведении ребёнка не наступает никаких изменений, необходимо переработать содержание истории. Если поведение стабилизируется, данную историю постепенно убирают из жизни ребенка. Если социальная история вызывает у ребёнка негативные чувства, отстранённость или защитные реакции, её следует изменить или исключить. Она не должна создавать новую проблему в поведении.
Человек слушает и «читает» историю один раз в день. Когда у человека с аутизмом развивается навык, описанный в социальной истории, можно постепенно уменьшать ее применение. Это можно сделать, уменьшив количество раз в неделю, когда история читается, а затем напоминать об истории только раз в месяц или по необходимости. Другой способ уменьшения применения – переписывать историю, постепенно убирая из нее директивные учения тому, как вести себя в социальных ситуациях. Их можно использовать для освоения нового распорядка дня, новых занятий и того, как реагировать на различные чувства.
Существующие на данный момент исследования говорят о том, что социальные истории могут быть эффективны для улучшения адаптивного поведения и уменьшения проблемного поведения, особенно если их применяют в сочетании с прикладным поведенческим анализом (ABA). Тем не менее, дети в спектре аутизма получат пользу от этого метода только в том случае, если они способны общаться предложениями, которые соединяют вместе различные идеи [Перепелкина, 2017, С. 73].
Несколько исследований, проведенных в малых группах детей с аутизмом школьного возраста, показали эффективность социальных историй. Социальные истории считаются эффективными, но только в том случае, если они соответствуют коммуникативным навыкам ребенка. Как и в случае со многими другими вмешательствами для расстройств аутистического спектра, необходимо больше эмпирических исследований среди большего числа детей, чтобы квалифицировать социальные истории как доказательное вмешательство [Барнаш, 2017, С. 1228].
Таким образом, социальная история составляется от лица ребёнка с аутистическими расстройствами, индивидуально для каждого ребёнка, с учётом уровня его развития, специфики коммуникативных и поведенческих нарушений. Как подчёркивают авторы, социальная история работает при условии её многократного повторения. Эффективность социальной истории повышается при условии, если она иллюстрируется фотографиями, картинками или символами, что связано с особыми визуальными способностями и предпочтениями детей с аутистическими расстройствами. Метод социальных историй оказывает положительное влияние на успешность адаптации ребенка с расстройствами аутистического спектра к условиям дошкольного образовательного учреждения.
Список литературы
- Алмазова, О.В. Наблюдение за поведенческими реакциями детей как метод определения клинико-психологической группы аутизма [Текст] / О.В. Алмазова, С.Л. Мазалова // Специальное образование: Научно-методический журнал Екатеринбург, 2002 — №1 — с.47-54
2. Альбицкая, Ж.В. Аутизм — взгляд из прошлого в будущее (обзор литературы) [Текст] / Ж.В. Альбицкая, Л.Н. Касимова, Н.К. Демчева // Вестник неврологии и нейрохирургии. 2016. № 2. С. 10-22.
3. Барнаш, А.В. Особенности аутизма [Текст] / А.В. Барнаш, О.А. Плотникова // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2017. №Т31. С. 1226-1230
4. Казари, К. Современное состояние поведенческих вмешательств при аутизме и нарушениях развития [Текст] // Аутизм и нарушения развития, 2016. Т. 14. № 4 (53). С. 68-76.
5. Колпакова, А.А. Ранний детский аутизм [Текст] // Аллея науки. 2018. Т. №2(18). С. 713-715
6. Коттэ, А. Аутистические особенности детейс/без СДВГ [Текст] // Педиатрия. Журн. им. Г.Н., Сперанского. 2013. Т. 132 №3. С. 612-622.
7. Кулакова, Т. И. Нарушение социального взаимодействия при детском аутизме и шизофрении [Текст] // Сибирский вестник специального образования, 2010 — №2 (2)-с.14-19.
8. Манелис, Н. Г. Формирование жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра [Текст] / Н. Г. Манелис, Е. И. Аксенова, П. Л. Богорад, Н. Н. Волгина, О. В. Загуменная // Методическое пособие / Под общ. Ред. Хаустова А. В. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 57 с.
9. Нейсон, Б. О. ключевых проблемах аутизма, сенсорные аспекты аутизма [Текст] // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т.14. №3 (52). С. 42-48.
10. Никольская, О. С. Об аутизме [Текст] / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг // Школьный психолог, 2004. №43, с. 46-51.
11. Перепелкина А. Д. Теоретическое обоснование проблемы аутизма у детей дошкольного возраста [Текст] / А.Д. Перепелкина, Т.А. Мартиросова // Развитие и актуальные вопросы современной науки. 2017. №2(2). С. 71-74.
12. Чигринец, А.Н. Понятие, признаки раннего детского аутизма и стратегии поддержки детей с ранним детским аутизмом [Текст] // Сборник научных статей международной конференции. Алтайский государственный университет. 2015. С. 2248-2249.
13. Шуриева, А. Б. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью и аутизм у детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] // Начальная школа. 2016. № 5. С. 63-65.
14. Эстербрук, С.А. Метод социальных историй в развитии социального взаимодействия детей с нарушениями аутистического спектра (по материалам зарубежных источников) [Текст] // Вестник Московского Государственного областного Университета. 2018. №1. С.13
15. Barton, M. Optimal outcome in individuals with a history of autism [Текст] // Child Psychol. Psychiatry, 2013. р. 195—205.
