Автор: Савельева Виктория Васильевна
преподаватель МБУ ДО «Иланская ДШИ»
«Музыкальная» способность действовать «в уме» в процессе работы над музыкальным произведением.
Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Иланская детская школа искусств»
«Музыкальная» способность действовать «в уме» в процессе работы над музыкальным произведением
Выполнила: преподаватель по классу фортепиано
Савельева Виктория Васильевна
г.Иланский,2021г.
В музыкально-педагогической литературе сложился целый круг терминов, описывающих способность музыкантов действовать «в уме» в процессе работы над музыкальным произведением: это внутренне-слуховые представления (К.Игумнов, Г.Нейгауз, С.Фейнберг, И.Гофман и др.); звукотворческая воля (К.Мартинсен); креативность (С.Савшинский). В психологической литературе термин СДУ ввел Я.З.Зак, прямое отношение к исследованию этого понятия имели Я.Пономарев, Н.А.Пастернак, В.Пушкин, М.А.Кононенко, Т.В.Галкина.
Термин СДУ первоначально применялся как «внутренний план действий» (ВПД). Я.А.Пономарев показал, что внутренний план действия является одним из наиболее важных показателей общего развития психики человека. Н.А.Пастернак отмечает, что с ростом уровня развития внутреннего плана действия (ВПД) меняются особенности мыслительных обобщений: от обобщения по сходству и контрасту до дифференциации значений отдельных слов и их последующей интеграции. С ростом уровня развития ВПД возрастает мера обобщенности в формировании представления.
Внутренний план действия не развивается спонтанно – его необходимо «вытягивать», например, усвоением знаний, причем содержание знаний и условия их усвоения крайне важны для успеха развития. Развитие внутреннего плана действия завершается примерно в 12 лет. Дальнейшее развитие, в частности, интеллекта происходит за счет обогащения, совершенствования содержания приобретаемого опыта.
Я.А.Пономарев отмечает, что есть ситуации, когда человеку необходимо проиграть «в уме» варианты предполагаемых действий. Происходит это тогда, когда нужно избежать поступков, совершаемых под влиянием случайных обстоятельств, например, захлестнувших эмоций. Если умственное моделирование затруднено, человек, не задумываясь над последствиями, подчиняется сиюминутным желаниям и влечениям.
Я.А.Пономарев выделяет факторы, которые влияют на процесс формирования идеального представления о должном. Это, безусловно, индивидуальные условия воспитания, особенности субъективной оценки (анализа) жизненной ситуации, связанные с мыслительной деятельностью человека.
Я.А.Пономарев в своих последних работах заменил термин внутренний план действия на термин способность действовать «в уме» (СДУ). Используя термин «внутренний план действия» он подразумевал под ним специфическую особенность человеческого интеллекта. Впоследствии, решив, что термин внутреннего плана действия обозначает более узкую психическую реальность, чем СДУ, Я.А.Пономарев меняет название, определив СДУ как центральное звено психологического механизма поведения. Я.А.Пономарев говорит, что СДУ является единой способностью, которая может проявляться независимо от сферы деятельности, характера материала, с которым производятся умственные действия. Исследователь показал, что СДУ необходима для успешного выполнения практически любой деятельности, так как лежит в основе прогнозирования, целеполагания, преобразования объекта деятельности в соответствии с замыслом.
Я.А.Пономарев, анализируя значение СДУ в деятельности музыканта, показывает, что с развитием СДУ связано формирование различных сторон этой деятельности (оперирование музыкально-слуховыми представлениями, построение двигательной программы и др.), а также ее успешность.
Я.А.Пономарев пишет, что анализ содержательной стороны музыкально-исполнительской деятельности свидетельствует также о большом значении творческих процессов в осуществлении таких ее составляющих, как воссоздание в сознании исполнителя музыкального образа произведения, нахождение художественных средств интерпретации, реализации в практическом плане музыкально-исполнительских действий, направленных на воплощение художественно-образного строя музыкального произведения в исполнении. Данные составляющие рассматриваются как аспекты музыкально-исполнительской креативности, связанные с проявлениями различных сторон творческого мышления (оригинальности, гибкости) в отношении предмета музыкальной деятельности, а также с процессуальными проявлениями творческой активности в музыкально-исполнительских действиях.
Обзор отечественной и зарубежной методической литературы показывает, что музыкальные педагоги придают большое значение способности действовать в уме, развитию внутреннеслуховых представлений, звукотворческой воли учеников в процессе работы над музыкальным произведением. Способность действовать «в уме» в музыкальной практике означает четкую постановку исполнительских задач, способность к внутреннему представлению звукового и образного содержания произведения, представления об архитектонике музыкального произведения, креативность, отсутствие шаблонов, хорошую рефлексию и музыкальную интуицию.
В музыкальной педагогике существует термин внутреннеслуховые представления, именно ему принадлежит огромная роль в формировании пианистических игровых навыков. Развитием внутренееслуховых представлений занимались многие выдающиеся музыканты-педагоги.
К.Мартинсен отмечает, что внутренний слух можно развить почти у всех, которые обучаются музыке, но результат связан с одаренностью учащегося, с его музыкальным восприятием, мышлением. Чтобы эффективно влиять на музыкальное исполнение, внутренние слуховые представления обязательно должны обладать точностью, яркостью и устойчивостью.
К.Мартинсен говорит, что внутреннеслуховые музыкальные образы основаны на предыдущем опыте реальных звучаний: человек фиксирует в своей памяти звуковые впечатления и может произвольно вызвать представления их в своем сознании.
С.Савшинский отмечает, что даже на самом простом материале необходимо ставить перед собой непрерывно задачи, большие и малые, оглядывать и ослушивать изучаемое с разных сторон, искать и находить в нем новое и сопоставлять со старым.
С.Савшинский пишет, что для того, чтобы не сбиться с пути во время сложной и длительной работы над пьесой, исполнителю нужна способность вызывать в себе со всей интенсивностью живой образ целого, способность представить себе произведение в его главных пропорциях целиком, как здание, окинуть его единым взором. Тот, кто способен увидеть мысленно все произведение разом, так же способен иногда увидеть его иначе.
С.Савшинский указывает также на важность развития таких качеств, как гибкость и неисчерпаемость в поисках пианистических приспособлений, «способность преодолевать привычное отношение к своей игре и привычную оценку ее».
Н.Метнер пишет, что учащемуся необходимо уметь не только думать, но и следить за своей мыслью. Он подчеркивает центральную роль способности действовать «в уме» в работе над музыкальным произведением. Метнер утверждает, что самое важное – никогда не давать ученику пьес, которые он еще не может представить себе в своей слуховой сфере, которые, следовательно, не может еще построить и его звукотворческая воля. «Руководствуясь единственно этим, а не гораздо быстрее развивающейся мышечной готовностью, следует направлять продвижение ученика».
К.Мартинсен писал, что для будущего музыканта самое важное – как можно раньше познакомиться с тем идеальным звучанием, которое он сам когда-нибудь сможет воспроизвести. «Учитель должен придать особое значение тому звуковому образу, к которому ученику надлежит направить все свои усилия». Известный исследователь звукотворческой воли предупреждал, что: «надо быть очень осторожным с включением аккордовых и гармонических звучаний. Эти построения представляют уже повышенные требования к звукотворческой воле. Если ученик не может построить таковые с помощью звукотворческой воли, то он вынужден прибегнуть к чисто моторному хватанию».
К. Мартинсен считал, что рациональные способы постижения музыкального произведения уступают по возможностям иррациональным, интуитивным. «Только на иррациональной, а не на рациональной основе рояль раскрывать высшие чудеса своего звучания. Только на иррациональной основе найдет и звукотворческая воля свою фортепианную технику».
Другой вопрос касается стадий работы над музыкальным произведением. Активней всего содержание музыкальной деятельности связано со способностью действовать в уме, представлять идеальное звучание произведения на первой и последней стадии работы.
Так А.Корто говорит, что первая стадия работы состоит в восприятии произведение, в его присвоении или, лучше сказать, в его осознании. Несмотря на то, что процесс музыкального восприятия тоньше и сложнее литературного, он подчиняется тем же законам и достигается тем же способом. А.Корто считает, чтобы выучить какую-нибудь поэму, чтец сначала прочитает текст не вслух, так как он утомил бы бессмысленно свой голос, а мысленно. Затем он будет размышлять, думать, задумываться, пересматривать текст, так как некоторые места показались ему неясными, а другие поразили его внимание и показались ему более выпуклыми – теми местами, которые нужно особо выделить.
А.Корто пишет, что так же мысленно он выучить эту поэму на память и этим закончит «вкладывать в себя» произведения. Действуя таким же образом, музыкант сначала познакомится с заглавием произведения, с именем автора.
Выделяя три стадии в работе над музыкальным произведением, А.Корто сравнивает музыканта с авиатором, озирающим местность с высоты полета, и одновременно странником, видящим мельчайшие детали и особенности местности. «В работе над произведением интерпретатор должен проделать три действия. Сначала подняться ввысь, чтобы увидеть местность, ее рельеф, общие контуры, затем спуститься и исколесить вдоль и поперек местность, чтобы все увидеть, почувствовать и запомнить, и, наконец, вновь подняться ввысь, чтобы в момент передачи произведения, воплотить мельчайшие характерные особенности сочинения. Детали занимают интерпретатора лишь во второй стадии работы, а в начале и в конце работы – охват целого».
Знаменитый пианист А.Корто утверждает, что если исполнитель обладает внутренним слухом, ему достаточно будет мысленно ознакомится с произведением. В противном случае он будет сольфеджировать произведение, выделяя из целого главную линию. Далее он рекомендует проделать гармоническое чтение аккордов, имеющих выразительный характер и отмечающих модуляции. Затем проанализировать строение произведения, находить темы, характеризовать их, следить за их развитием и изменениями. На заключительном этапе — прочитать все произведение полностью для уточнения исполнительского плана в соответствии с данными анализа.
А.Корто считает, что такая предварительная работа должна быть проделана с самым большим вниманием, без боязни посвятить ей слишком много времени. Работа эта может производиться в часы, предназначенные для чтения или во время переездов (в поезде). Время, посвященное этой работе, сократит и упростит работу на инструменте. «Ученик должен настойчиво усваивать в особенности трудные или запутанные места, до тех пор пока они не представятся ему мысленно во всей ясности. Он проверит успех этой части работы тогда, когда почувствует, что произведение поет в нем».
С.Савшинский описывает первую стадию как предварительное ознакомление с произведением. Он рекомендует начинать работу с просмотра текста пьесы без инструмента. «Отметить себе «события», заметные с первого взгляда: особенности движения и его смены, фактуру, тональности, регистры. Первые проигрывания нового произведения должны характеризоваться отсутствием эгоцентризма. В этой стадии начинается формирование предварительного исполнительского замысла».
К.Игумнов характеризует первый этап следующим образом: «все идет изнутри, от представления, которое как-то получаешь…».
С.Савшинский считает, что во второй стадии и в дальнейшей работе основным и главным становится то, как воплощаемое звучит на инструменте. Предстоит уточнение, детализация и конкретизация всего замышленного. В качестве метода работы музыкант рекомендует заниматься не «вразбивку», а по кускам, систематизируя их по признаку подобия задачи.
Рекомендации А.Корто относительно второй стадии сводятся к проигрыванию всего произведения в движении, детальной работы (каждой рукой отдельно, если требуется), установления аппликатуры, работы в медленном темпе, чтобы прийти к исполнению в требуемом движении.
Г.Коган третий заключительный этап назвал этапом сборки. В то же время он далек от того, чтобы проводить резкую грань между тремя этапами работы. «Резкой грани между этими двумя этапами нет, они частично накладываются один на другой». На первый план выступают проигрывания произведения целиком, пробные исполнения. Они и составляют основное содержание сборочной стадии. Пробные исполнения – главное, что способствует «сборке» произведения.
Ф.Бузони рекомендует на последней стадии работы произведения мысленно исключить какой-либо раздел композиции и продолжить развитие, чтобы лучше понять логику целого.
Вопросам слухо-мыслительной работы пианиста много внимания уделял К.Игумнов, развивая идеи о значении в исполнении верных найденных «интонационных точек». К.Игумнов считает, что главным средством музыкального выражения является интонация. По его мнению только интонирование раскрывает отдельные «душевные оттенки», отдельные черточки наших переживаний. А способность действовать «в уме» у музыканта проявляется в определении иерархии звуковых тонов, в нахождении аналогий между музыкальной интонацией и ее речевым, эмоциональным и жизненным содержанием.
С.Савшинский утверждает, что при игре на память число конкретных восприятий уменьшается: выпадает зрительное восприятие нотного текста, зато нередко возрастает роль зрительного представления нотной картины.
Учить произведение наизусть К.Н. Игумнов советовал «не мешкая», но только «не механически». Он придавал важное значение предварительному ознакомлению с произведением и тщательному его разбору по нотам. Он одобрял активное, сознательное запоминание, продумывание текста, вслушивание текста, вслушивание в текст, словом, все то, что шлифует память, тренирует ее, делает ее более объемной, острой и восприимчивой.
О том, всякая техническая «кухня» предварительно создается в уме исполнителя, говорили такие крупные исполнители-художники, как И.Гофман, Ф.Бузони, Г.Гинзбург.
«Мысль, что образ пассажа еще до того, как последний прозвучит, должен быть готов в мозгу и мысленно увиден на клавиатуре; что рука содержит в себе формулу, рисунок пассажа, как ракета – огненный орнамент, который она исторгает…» — утверждал Ф.Бузони.
Г. Гинзбург подчеркивал преимущество мысленной работы при игре быстрых пассажей. Он советовал мысленно выпевать пассаж в медленном темпе для того, чтобы осознать его мелодическую сущность. Полезно транспонировать его в разные тональности. Такой метод работы – мысленное проигрывание быстрой технической формулы в медленном темпе – позволяет высветить все неясные места, как например, убыстрения в конце пассажа. В этом случае полезно активное, членораздельное внутреннее пропевание «смазанных» звуков пассажа.
Обобщая обзор музыкально-педагогической литературы, можно сделать вывод, что с развитием «музыкальной» СДУ связано формирование различных сторон музыкальной деятельности: четкая постановка исполнительских задач, способность к внутреннему представлению звукового и образного содержания произведения, представления об архитектонике музыкального произведения, креативность, отсутствие шаблонов, хорошая рефлексия и музыкальная интуиция.
ЛИТЕРАТУРА
- Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М.: Музыка, 1996. – 108с.
- Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей. – М.: Владос, 2004. – 128с.
- Басков Д.И. О роли внутреннеслуховых представлений в процессе работы над техническими навыками игры на фортепиано. — Иркутск: ИГПУ, 1994. – 17с.
- Гинзбург Л.С. О работе над музыкальным произведением.- М.: Музыка, 1981. – 142с.
- Гофман И. Фортепианная игра: ответы на вопросы о фортепианной игре. – М.: Музыка, 1961. – 217с.
- Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме». – Вопросы психологии. М.: Наука, 1981. – 168с.
- Коган Г. М. Работа пианиста. – М.: Музгиз, 1963. – 24-25с.
- Коган Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста. – М.: Музыка, 1969. – 339с.
- Кононенко М.А. Экспериментальное исследование развития способности действовать «в уме» у юных пианистов // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Галкиной Т., Лоарера Э. М.: Институт психологии РАН, 1997. С.115-124.
- Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника. М.: Музыка, 1966. – С.27-36
- Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 145с.
- Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М.: Музгиз, 1961.- 450с.
- Петрушин П.К. Музыкальная психология. – М.: Владос, 1997. – 235с.
- Пономарев Я.А., Галкина Т.В., Кононенко М.А. Музыкальная одаренность: исследование общих компонентов // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. Под ред. Галкиной Т., Лоарера Э. М.: Институт психологии РАН, 1997. С. 95-114.
- Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. – М.: Музыка, 1964, — 183с.
- Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: Педагогика, 1985. – 300с.
