Автор: Меркушева Алёна Александровна
Воспитатель МБДОУ «Детский сад №9 «Росинка»
Технология развития диалогического общения А.Г. Арушановой.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 9 «Росинка»
Технология развития диалогического общения А.Г. Арушановой
Подготовила: Меркушева А.А.
воспитатель
г. Шадринск
Арушанова Алла Генриховна в своем методическом пособии «Речь и речевое общение» представляет описание технологии развития диалогического общения. Автор считает, что овладение диалогом – это не только освоение его вопросно-ответной формы. Полноценный диалог предполагает установление диалогических отношений, формирование инициативной и активно ответной позиции, партнерских отношений. Овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи (чистого звукопроизношения, четкой дикции, интонационной выразительности, лексической точности, грамматической правильности). Эти задачи также решаются в ходе развития диалогического общения.
Обучение диалогическому общению осуществляется в форме сеансов активизирующего общения. Сценарий общения может включать разговор воспитателя с детьми, дидактические, подвижные, народные игры, инсценировки, игры-драматизации, занятия изобразительной деятельностью, конструированием, имитационные упражнения, обследование предметов (рассматривание игрушек, предметов, картин) — такие виды деятельности, в которых речь выступает во всех своих многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач.
В сценариях общения целью педагога является пробуждение собственной речевой активности ребенка, его языковых игр, диалогов между детьми — детской языковой и коммуникативной самодеятельности.
Основное различие между обычным занятием и сеансом активизирующего общения состоит в том, что педагог здесь выступает как партнер по общению, стремящийся к установлению равноправных, личностных взаимоотношений. Он уважает право ребенка на инициативу, его желание говорить на интересующие его темы, уходить от неприятных ситуаций (не отвечать на непонятные и неинтересные вопросы, не повторять за воспитателем то, что все уже слышали, не выходить к доске и т. п.). Более того, именно эти проявления субъектности в общении и представляют основную ценность для педагога. Его интересует прежде всего собственная инициативная речь маленького человека, те диалоги между детьми, возгласы и лингвистические эксперименты (песенки-шумелки, рифмовки, словотворчество), которые так мешают педагогу вести фронтальное занятие. Именно эта «несанкционированная» речевая активность выступает как программное содержание обучения.
Автор отмечает, что важную роль в налаживании социальных связей детей, установлении эмоциональных контактов между ними играют разнообразные организованные игры. Это могут быть игры-инсценировки, игры-драматизации, сюжетно-дидактические игры.
Наибольшую ценность представляет игра-импровизация по мотивам сказки. Именно в ней дети проявляют самостоятельность в наибольшей мере. При этом, из текста сказки заимствуются отдельные эпизоды, дети свободно строят слова роли, диалоги. Это может быть разыгрывание лишь отдельных эпизодов, а не всей сказки целиком. Таковыми являются разнообразные пластические этюды, имитативные упражнения.
Один и тот же текст может быть инсценирован разнообразными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через собственные выразительные движения и речь.
Если у детей недостаточный игровой опыт, следует начинать с совместных инсценировок, когда взрослый рассказывает сказку, демонстрируя игрушки и предоставляя возможность детям произвести с ними действия. Основу таких инсценировок составляют короткие народные сказки, потешки, стихотворения («Лиса и рак», «Еж и лиса», «Соломинка, уголек и боб»). Затем целесообразно постараться увлечь детей так, чтобы у них появилось желание самим поучаствовать в разыгрывании отдельных эпизодов сказки, в разнообразных упражнениях имитативного характера. И лишь затем можно развернуть драматизацию существенного по объему произведения.
Используются задания на рассказывание: из личного опыта и сочинение по набору игрушек. В сценариях предусмотрены разные ситуации, в которых педагог побуждает детей к высказываниям из личного опыта. Это разнообразные вопросы: «Кто встречался в лесу с зайцем?», «У кого дома жил ежик?», «Расскажите, как вы кормили в парке белочку». Педагог будит ассоциации, рассказывая детям смешные и интересные истории из личной жизни («Как ежик обнаружил припасы туристов», «Как маленькая собачка спасала свою хозяйку», «Как собака Чапа надушилась селедочной головой»).
Очень желанны для детей совместные со взрослым сочинения по набору игрушек. Следует отметить, что рассказы из личного опыта, а также сочинения по набору игрушек часто воспринимаются как монологическая речь. Но монолог характеризуется прежде всего отсутствием установки на ответ, это речь одного лица. В сценариях Арушановой А.Г. эти виды рассказывания выступают как речевое взаимодействие нескольких общающихся, как диалог. Дети откликаются на интересные высказывания сверстников, рассказ строится как взаимодействие речевых партий педагога и детей, когда один начинает фразу, а другой ее завершает. Этот прием позволяет эффективно пробуждать детское творчество даже на этапе младшего дошкольного возраста. В старшей группе поначалу совместно сочиняют педагог и дети, в дальнейшем — несколько детей. Детям очень нравится сочинять истории по типу народных сказок, где главный персонаж (сказочный предмет) по очереди встречает разных зверей и разговаривает с ними: «Как грузовичок искал друга», «Чья лодочка?», «Как звери нашли зеркало» и др. Здесь возникают повторяющиеся диалоги персонажей, которые помогают детям импровизировать на заданную тему.
Особый тип сценариев составляют беседы на темы из личного опыта. В этих беседах основная задача — пробудить чувства детей, освежить воспоминания, поделиться ими со сверстниками, вступить с ними в интересное взаимодействие. Взрослый в данном случае выступает не как эксперт, но как приятный партнер по общению. В такой групповой форме дети приобретают опыт ведения содержательного разговора, светской беседы.
Цель такой работы — пробудить речевую активность каждого ребенка, его умение вступить в разговор, поддержать беседу, делиться своими переживаниями. Этого можно достигнуть лишь при работе с небольшими подгруппами детей. В большом коллективе дети либо дисциплинированно молчат, либо шумно высказываются все разом. Объединение в небольшие подгруппы позволяет удовлетворить естественную потребность каждого ребенка быть услышанным и понятым.
Также используются игры парами с лингвистическим содержанием, в которых закрепляются и уточняются способы работы с языковой информацией, полученные на коллективных занятиях, и одновременно дети учатся ориентироваться на партнера-сверстника, его практические и речевые действия, учатся адресованно и доброжелательно обращаться к нему, обосновывать свои высказывания, отвечать на вопросы и реплики товарища.
Это разнообразные игры типа: «Разрезные картинки», «Нанижем бусы», «Найди слова с заданным звуком», «Рассказ по набору картинок» и др., — хорошо знакомые воспитателям и описанные в методической литературе (А. К. Бондаренко, О. С. Ушакова и др.). Модификация игр состоит в том, что в них дополнительно вводятся правила взаимодействия детей, и это изменяет программное содержание игры. Дети учатся не только анализировать языковую информацию и оперировать ею, но взаимодействовать с партнером-сверстником. Это речевое взаимодействие, возникновение диалога — основная задача дидактической игры.
Так, например, в дидактической игре «Найди звук» дети не просто отыскивают картинки, в названиях которых есть заданный звук, но действуют в соответствии с правилом: соблюдать очередность в выполнении задания (сначала один ребенок выбирает одну картинку и выделяет в названии заданный звук, а его партнер аргументированно соглашается или не соглашается с ним, затем они меняются ролями: выполняет следующее задание тот, кто его контролировал, а партнер становится контролером). При этом дети учатся соблюдать очередность, слушать партнера, контролировать свои и его действия, аргументированно высказываться, доброжелательно выражать несогласие.
Соблюдению очередности действий и высказываний дети учатся также в играх «Нанижем бусы», «Угадай на ощупь», «Чего не стало?», «Что попало к нам в роток, что попало на зубок?» и др. В игре «Диктант» надо нанизать фигуры по модели: один ребенок диктует, другой нанизывает. При этом естественно возникает потребность в уточняющих вопросах: треугольник большой или маленький? желтый или зеленый? большой квадрат или прямоугольник? В ряде игр («Найди больше», «Какой, какая, какое?») правило «уже сказанное не повторять» побуждает детей внимательно следить за высказываниями товарища, поддерживать разговор, добавляя только новую информацию. В играх типа «Бывает — не бывает» рождается умение рассуждать, аргументировать согласие или несогласие с высказываниями партнера, проявлять доброжелательность в споре.
Таким образом, данный материал можно использовать как для специальных речевых занятий (фронтальных, подгрупповых, индивидуальных), так и для времени досуга. Педагог имеет возможность выбрать то, что наиболее приемлемо в его группе, в данных конкретных условиях, либо создать что-то свое, отталкиваясь от содержания и форм работы, предлагаемых в данном пособии.
Литература:
- Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999 — 272 с.
