Автор: Алешина Виталина Вадимовна
учитель- логопед МОБУ гимназия №76 имени Кононцевой Г.В. г. Сочи
Орфографическое проговаривание.
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
Управление по образованию и науке администрации муниципального образования городской округ город- курорт Сочи Краснодарского края
Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение гимназия №76 г. Сочи имени Кононцевой Г.В.
354207 г. Сочи, Л-207, ул. Гайдара, 11, тел. 252-29-91, факс (862) 252-29-92
Тема: Орфографическое проговаривание
Выполнила: Алешина Виталина Вадимовна
учитель-логопед МОБУ гимназии №76
Сочи,2024
Орфографическое проговаривание
Многолетняя практика ряда учителей показала высокую эффективность метода орфографического чтения, которым охватывается успешное обучение детей широкому кругу орфографических правил. Ему не поддаются лишь несколько правил правописания: шипящие, наречия, дефис, заглавная буква.
В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память. Она проявляется по-разному: зависит от врождённых особенностей и от степени тренировки органов речи, от индивидуального темпа движения речевых органов. Всё это надо учитывать при проведении тренировочных упражнений.
Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово при нём произносится так, как пишется, и тем самым остаётся в памяти движений речевого аппарата. Чем раньше учить орфографическому чтению, тем легче оно усваивается.
При орфографическом проговаривании слово не должно распадаться на слоги, иначе оно потеряет цельность, индивидуальность и не останется в памяти движений речевого аппарата. Дети легко осваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отличают два вида чтения: читай, как пишем, и читай, как говорим.
Обучая двум видам чтения, преследуются две цели:
- передача мыслей и чувств орфоэпическим чтением;
- отработка звуковой графической формы орфографическим чтением.
Орфографическое проговаривание можно начинать с любого текста на любом уроке, если ставить цель научиться правописанию слов. При орфографическом чтении каждый звук в слове соответствует букве, слово должно звучать отчётливо, что облегчает его восприятие и повторение.
Орфографическое проговаривание в классе проводится хором. Учитель читает слово или сочетание слов, дети повторяют их в том же отрезке времени, не растягивая слова на слоги. Когда дети приобретут навыки чтения, можно проводить устный орфографический диктант. Учитель читает текст обычным чтением, а дети хором произносят слова, сочетания слов орфографическим чтением, т.е. так, как пишут.
Основным пособием для орфографического проговаривания является букварь, книга для чтения или любая другая книга, доступная по своему содержанию. Важное место могут занять различного рода словари. Работа с ними имеет ту особенность, что каждый раз встречается новое сочетание звуков, которые необходимы для тренировки речевого аппарата. Опираясь на артикуляционную память, орфографическое чтение открывает широкую дорогу обогащению словарного запаса учащихся.
Этапы усвоения орфограмм
Система упражнений – это выбор упражнений, который последовательно и системно формирует орфографический навык. Таким образом, система предполагает:
- выбор упражнений;
- последовательное предъявление выбранных упражнений.
Выбор упражнений зависит от этапа усвоения орфограмм. Н.С.Рождественский выделял 5 этапов усвоения орфограмм
Ориентировочный
На первом этапе обычно берётся готовый материал учебника или материал, записанный на доске. Вместе с учителем он анализируется учениками, в нём отыскивается изученное написание (орфограмма), которое соотносится с определённой грамматической категорией или формой. На материале конкретных образцов дети делают первые шаги по применению правила на практике. Материал даётся ограниченный, состоящий из отдельных слов, словосочетаний или предложений, но достаточно насыщенный изучаемыми орфограммами.
Известно, что характер усвоения материала зависит от типа правила.
- Одновариантные правила.
К ним относятся правила, в которых для данной ситуации даётся 1 графический образец. Например, глаголы 2-го лица единственного числа пишутся с ь на конце, правописание жи – ши, ча – ща, чу – щу и т.д.
- Двухвариантные правила.
К ним относятся такие правила, в которых для определения грамматической формы или фонетической ситуации даётся 2 графических образца. Выбор образца чем-то обусловлен. Например, правописание имён существительных с ь на конце.
- Правила – инструкции.
Это правила, в которых нет графического образца, но он может быть найден в результате проведения действий со словом. К ним относятся правописание безударных гласных в корне, проверяемых ударением, правописание парных звонких и глухих согласных и т.д.
Узнавание
На втором этапе даются отдельные слова, словосочетания, небольшие предложения, но среди слов с изучаемыми орфограммами есть слова и на другие правила. Из предлагаемого материала детям приходится выбирать нужное, подходящее под данное правило. Продолжается накапливание графических образов; из упражнений наиболее подходящими являются выборочное списывание, письмо по памяти, творческое списывание, упражнения в трансформации текста. Это этап узнавания орфограмм и вместе с тем этап применения правил на ограниченном материале, причём нужные слова или формы даны для справок и для выбора. Дети, учась применять правило, в то же время учатся рассуждать и обосновывать своё письмо.
Закрепление изученных орфограмм
Это этап, на котором дети учатся распознавать изученное явление среди других явлений не только в предложениях, но и в связных текстах и применять к ним соответствующее правило. Здесь уже требуется больше самостоятельности для детей. Дети списывают текст, вставляя пропущенные слова; списываемый текст целесообразно несколько переработать, изменяя форму слова, подбирая синонимы, антонимы. Из диктантов в это время рекомендуется объяснительный, диктант «Проверяю себя», творческое списывание, выборочный диктант.
Усвоение трудных случаев
В современном мире существует понятие варианта орфограммы, разработанный Н.Н.Алгазовой.
Вариант орфограммы – это те дополнительные трудности, которые возникают при обнаружении орфограммы и при решении орфографической задачи.
Трудности возникают в силу ряда причин:
- фонетические;
- лексические (ученик не понимает значения слова);
- семантико-морфологические (слова, близкие по значению, но разного спряжения: гнать – гонять, вдыхать – дышать);
- морфологические особенности слов (наклонишь – наклоняешь);
- синтаксические особенности (правописание безударных падежных окончаний имён существительных и прилагательных.
Дети должны осознать принцип варьирования, например, решишь – решаешь, купишь – покупаешь.
Конечно, нельзя представлять последовательность упражнений как прямолинейное движение. Многое зависит от конкретных условий: от возраста детей, от степени их подготовленности, от состояния речевых навыков и знаний в области грамматики. Но забота о систематичности упражнений и тем самым о системности знаний, умений и навыков у детей никогда не должна оставлять учителя.
Требования к подбору материала
Из требований к построению системы орфографических упражнений вытекают требования и к подбору материала для упражнений. Имея в виду систему занятий по правописанию, учитель должен представлять себе перспективу развития навыков по орфографии и пунктуации от одного этапа к другому и в зависимости от этапа работы отбирать материал для упражнений, постепенно усложняя словарный и синтаксический их состав и вводя всё больше и больше самостоятельности в работу учащихся.
- Для наблюдений при объяснении грамматического или орфографического явления нужно отобрать наиболее простой, ясный и в то же время достаточный по своему количеству материал, чтобы учащийся мог сделать из наблюдений правильный вывод.
- При отборе материала для упражнений в правописании на последующих этапах, наоборот, следует иметь в виду разные стороны языка и письма (изучается орфография – привлекаются словарные и синтаксические упражнения), а также непрерывное повторение уже изученного.
- Нецелесообразно повторять один и тот же словарный, фразовый или текстовой материал на разных этапах работы. Нужно варьировать его, постепенно усложняя.
Заключение
Формирование орфографического навыка — система учебных действий, связанных с сознательным применением учениками правил списывания. Формируемое в процессе обучения орфографическое действие состоит, прежде всего, в том, чтобы научиться видеть орфограммы, научиться решать орфографическую задачу. Это, несомненно, самый удобный и быстрый в применении способ, ибо написать слово, вспомнив, как оно пишется, гораздо быстрее, чем подобрать проверочное слово, или справиться о его написании в словаре. Тем более, что в русском языке существует множество непроверяемых и трудно проверяемых написаний. Многие лингвисты их насчитывают около 60% и лишь систематические упражнения в списывании, организованные особым способом, помогут младшему школьнику самостоятельно справиться с множеством орфографических проблем. Анализируя процесс письменной речи, Л.С.Выготский писал: «Мы очень часто сначала скажем про себя, а потом пишем: здесь на лицо мысленный черновик». Действительно, любой грамотный человек знает по собственному опыту, что главное — создать этот «мысленный черновик», проговорив его про себя, записать же сформулированную, отточенную, и чётко звучащую в голове мысль уже не предоставляет трудности. Особое место здесь занимает способ «проговаривания». Если слово повторять многократно, то движение органов речи останутся в памяти. А чтобы накопить в памяти запас нужных речевых движений, чтобы речевой аппарат приобрёл навыки этих движений, необходимо выработать у себя привычку к орфографическому чтению, причём обучать этому надо детей с 1 класса. Из этого можно сделать вывод, орфографическое проговаривание слов — непременное условие списывания текста. Причём важно сознавать, что необходимо проговаривать орфографически списываемый текст, как до начала письма, так и во время записи текста, что обусловлено самим механизмом перехода внутренней речи в письменную. Это наиважнейшее требование, предъявляемое к списыванию.
Список литературы
- Антонова, Е.С. Русский язык и культура речи.: Учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования / Е.С. Антонова, Т.М. Воителева. — М.: ИЦ Академия, 2017. — 320 c
- Антонова, Е.С. Русский язык и культура речи.: Учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования / Е.С. Антонова, Т.М. Воителева. — М.: ИЦ Академия, 2016. — 320 c.
- Антонова, Е.С. Русский язык: Учебник для учреждений начального и среднего профессионального образования / Е.С. Антонова, Т.М. Воителева. – М,:ИЦАкадемия,2017384c.
- Аксенова, М.Д Знаем ли мы русский язык? / М.Д Аксенова. — М.: Центрполиграф, 2016. — 352 c
- Алексеев, Ф.С. Русский язык. Полный курс для начальной школы / Ф.С. Алексеев. — М.: АСТ, 2017. — 160 c.
- Антонова, Е.С. Русский язык с методикой преподавания: Учебник / Е.С. Антонова, Т.М. Воителева. — М.: Academia, 2018. — 320 c
- Антонова, Е.С. Русский язык с методикой преподавания: Учебник / Е.С. Антонова, Т.М. Воителева. — М.: Academia, 2019. — 48 c.
- Антонова, Е.С. Русский язык: Учебник / Е.С. Антонова, Т.М. Виителева. — М.: Academia, 2018. — 288 c.
- Антонова, Е.С. Русский язык: Учебник / Е.С. Антонова, Т.М. Воителева. — М.: Academia, 2016. — 800 c.
c.10. Баландина, Л.А. Русский язык и культура речи.: Учебное пособие для аудиторной и самостоятельной работы студентов-нефилологов высших учебных заведений / Л.А. Баландина. — М.: Изд. Моск. ун-та, 2016. — 256 c. - Баландина, Л.А. Русский язык и культура речи: Практикум для аудиторной и самостоятельной работы студентов-нефилологов высших учебных заведений / Л.А. Баландина. — М.: Изд. Моск. ун-та, 2017. — 96 c.
