автор: Чаенкова Галина Викторовна

Воспитатель МБДОУ “Детский сад “Малыш”

Методическая разработка

Методическая разработка

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВКЛЮЧЕНИЯ ИГРЫ В РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Составила: Чаенкова Г.В.

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА I  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

                 ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИВОВ В ИГРЕ

    1. Особенности познавательного развития младших дошкольников……………6
    2. Особенности использования игр в младшей группе……………………………14
    3. Методические подходы к использованию игр в младшем возрасте………………………………………………………………………………………………….27

Выводы по первой главе……………………………………………………….34

ГЛАВА II  ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ

                  ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ

                 ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Анализ состояния проблемы исследования в практике работы с детьми  младшего дошкольного возраста………………………………………………35

2.2 Методические особенности использования игры в развитии познавательных  интересов детей младшей группы………………………….45

2.3 Анализ результатов деятельности………………………………………….52

Выводы по второй главе…………………………………………………………55

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….56

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………..58

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………62

 

2

ВВЕДЕНИЕ

 

Проблема познавательного интереса – одна из наиболее трудных проблем в педагогике, та как, является индивидуально – психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условиях развития. Её разработке посвятили свои труды многие учёные: В.П. Арсентьева, Л.И. Божович, П.П. Блонский, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, Г.А. Репина, В.А. Сухомлинский, Л.Ф. Тихомиров, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.

Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов показали, что ребёнок  не научившийся играть, не овладевший приёмами игровой деятельности в младшем дошкольном возрасте, переходит в разряд неуспевающих учеников в школе. Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в дошкольном возрасте условий игровой деятельности, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное  с формированием устойчивых познавательных интересов. Игра – важнейшая и чрезвычайно эффективная в дошкольном возрасте форма социализации ребёнка, обеспечивающая освоение мира человеческих отношений (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). Она содержит «идеальную форму» (Д.Б. Эльконин), образец – эталон будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребёнком форме [2;c.20].

При помощи игровой деятельности, возможно, моделировать бытовые, учебные, творческие ситуации, которые помогут решать вопросы формирования личности ребёнка более эффективно.

Игра выступает как средство всестороннего воспитания личности ребёнка. Правильно построенная игра способствует развитию познавательных процессов младших дошкольников. Игры со сверстниками в своих формах  представляют ребёнку поле для интеллектуального и морального тренинга, апробации своих возможностей, понимания других людей, а значит – становится источником формирования познавательного развития ребёнка.

Известно, что игра представляет одну из сфер жизнедеятельности

3

ребёнка, благоприятную для изучения всех сторон его познавательной деятельности, поскольку в игре ребёнок практическим путём усваивает и закрепляет полезные знания, умения, навыки. В игре происходит формирование и дальнейшее развитие качеств личности. Условия игры всегда должны быть понятны и доступны детям, а цель привлекательной для них.

Современные педагоги и психологи характеризуют игру как одну из форм практического воздействия окружающей действительности, как один из способов перехода от незнания к знанию. Отражая в играх деятельность взрослых, в которой ребёнок пока ещё не может участвовать, он действительно воспроизводит наиболее интересные для него трудовые процессы взрослых, а тем самым складываются условия для осознания ребёнком этих новых областей деятельности, и вместе с тем и для развития познавательных способностей.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребёнка с целью развития познавательных способностей.

Отсюда – сущность проблемы заключается во влиянии игры на развитие познавательных способностей детей. Игра создаёт положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приёмов и методов, их последовательность  и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы.

Определение проблемы и актуальности темы позволяют сформулировать цель исследования: выявить и обосновать методические особенности включения игры в развитие познавательных способностей детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследованияразвитие познавательных интересов детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследованияметодические особенности игры в развитии познавательных процессов младших дошкольников.

Из этого вытекают следующие  задачи:

  1. охарактеризовать особенности развития познавательных интересов

4

  1. детей младшего дошкольного возраста;
  2. определить особенности игр в младшей группе;
  3. выявить методические подходы в использовании игр в младшем дошкольном возрасте;
  4. провести опытно – экспериментальное исследование по развитию познавательных процессов младших дошкольников в игре.

Исходя из выше сказанного, можно сформулировать следующую гипотезу:

Игра будет более эффективным средством развития познавательных процессов детей в младшем дошкольном возрасте при условии:

– организации систематического процесса игровой деятельности, способствующий познавательному развитию ребёнка;

– если способствовать интеллектуально-познавательному поиску, в результате которого ребёнок демонстрирует проявление новых качеств личности;

– обеспечения познавательного процесса предполагающего формирование социокультурной личности ребёнка.

Методы исследования:

– теоретический анализ литературных источников;

– наблюдение;

– анкетирование педагогов и родителей.

 

База исследования: исследовательская работа проводилась на базе МБДОУ д/с «Малыш» г. Рославля.

 

5

ГЛАВА I

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ

 

    1.1 Особенности познавательного развития младших дошкольников

Младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития, возрастает любознательность детей и познавательная деятельность. Повышается активность ребёнка, усиливается её целенаправленность. Происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребёнка, в отношении с окружающими: взрослыми и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте – предметно-действенное сотрудничество. Наиболее важное достижение дошкольника состоит в том, что действия ребёнка приобретают целенаправленный характер. В разных видах деятельности: игре, рисовании, конструировании, а так же в повседневном  поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее поставленной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности произвольного поведения ребёнок быстро отвлекается.

У малышей этого возраста ярко выражена потребность в общении со взрослыми и сверстниками. Особенно важную роль приобретают взаимодействия со взрослым, который является для ребёнка гарантом психологического комфорта и  защищенности. В общении с ним малыш получает интересующую его информацию, удовлетворяет свои познавательные потребности. На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками. В игре возникают первые «творческие» объединения детей. Ребёнок берёт на себя определённые роли и подчиняет им своё поведение. В этом проявляется интерес к миру взрослых, который выступает для него в качестве образца поведения. Совместные игры детей начинают преобладать над индивидуальными играми.  Открываются новые возможности для развития познавательных способностей.

Дошкольное детство является периодом первоначального складывания личности и развития познавательного интереса. К трём годам ребёнок

6

проделывает огромный путь в своём психическом развитии. Он уже свободно передвигается в пространстве, хорошо говорит, понимает речь окружающих, сознательно руководствуется (или также сознательно не руководствуется) требованиями и указаниями взрослых, проявляет инициативу и самостоятельность.

Познавательный процесс – процесс способствующий познанию, расширению знаний [42;56с.].

Познавательная активность – это «внутреннее состояние готовности к познавательной деятельности, к поиску впечатлений, реализующиеся, как  в познавательных действиях, так и мыслительных операциях». [42;61с.]

Каждому ребёнку свойственны свои проявления, особенности развития познавательной активности, которые зависят от физических и психических возможностей растущего организма.

В три года ребёнок достаточно широко владеет кругом представлений и знаний об окружающей его действительности. Малыш хорошо ориентируется в своей группе и на участке детского сада, знает наименование окружающих его предметов и объектов (кто? что?), некоторые их качества и свойства (какой?), а также функциональные возможности многих из них (зачем?).

Однако накопленные представления о мире ещё не прочно закреплены в сознании младшего дошкольника. Он недостаточно разбирается в отношениях и связях между наблюдаемыми предметами, объектами и явлениями нашего мира. К тому же психическое и физическое несовершенство все  ещё держит его познавательную активность в рамках ближайшего окружения. Поэтому и в три – четыре года познавательная активность ребёнка направлена на освоение предметного содержания окружающей действительности. Ребёнок все так же интересуют предметы и объекты нашего мира, только теперь находя ответы на следующие вопросы: как они используются в жизни? кому нужны? в каких связях друг с другом находятся?

В поисках новых впечатлений и ответов на волнующие его вопросы малыш стремится вырваться за рамки этой среды, в которой постоянно живёт (квартира, группа детского сада, участок и т. п.). Ведь всю свою жизнь, все

7

три прожитых года он постигал именно эту среду и успел «насытиться» ею. И теперь трёхлетний ребёнок всячески стремится расширить познавательные горизонты.

Младший дошкольник активно пытается расширить свой кругозор, хотя его познавательные возможности в основном остаются прежними и не позволяют перешагнуть границу ближайшего окружения. Трёхлетний малыш всё ещё действует по принципу «Что вижу, с чем манипулирую, то и познаю». Поэтому наилучшим образом он постигает и осознаёт:

– реальные предметы и объекты, к которым может приблизиться, рассмотреть, подержать в руках;

– те события и явления, в которых он сам был  непосредственным свидетелем и участником.

Отмеченные моменты одинаково значимы и необходимы для познания мира в младшем возрасте.

Однако возросшие познавательные потребности у малышей уже трудно удовлетворить имеющимися в их опыте способами познания (с помощью простых манипуляций с отдельными предметами ближайшего окружения).

Ребёнок изменился, и его познавательная деятельность проявляется по – иному.

Он пытается разобраться в отношениях и связях между предметами, объектами и явлениями, о большинстве которых он не имеет прочно  закреплённых представлений. Ребёнок легко верит всему, следуя внушающей силе слова, наглядного примера; использует свою возрастную склонность к подражанию для повторения и воспроизведения готовых образцов (жесты, манеры, слова, выражения). У младшего дошкольника совершенствуется речь. Помимо ознакомления с окружающим, на занятиях решаются специальные речевые задачи: расширение словаря понимаемой и активной речи; воспитание звуковой культуры речи; совершенствование грамматического строя речи: развитие связанной речи (монолог, диалог) в процессе общения с детьми и взрослыми по разным поводам, в частности, с целью познания окружающего мира.

Считается, что инициативная речь ребёнка формируется в процессе познавательной деятельности. Она направлена на систематизацию  

8

имеющегося и формирование нового опыта. На протяжении младшего дошкольного возраста увеличивается число высказываний детей, относящихся к познавательным потребностям.  

Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в психике и в сознании ребёнка. Л. С. Выготский полагал, что развитие сознания определяется не изолированием отдельных психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.), а изменением отношения между отдельными функциями. Центральной психической функцией, определяющей остальные процессы в дошкольном возрасте, является память. Мылить для ребёнка – значит вспоминать, то есть опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. [17; 85с.]

Л.С. Выготский полагал, что в возрасте двух лет между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллетуализированной, а мышление – речевым. Решая какие – либо интеллектуальные задачи, ребёнок начинает рассуждать вслух, это является признаком того, что он использует речь и как средство мышления, а не только общения. [17; 96с.]

Воображение – одно из важнейших новообразований младшего дошкольного возраста.[41; 74с.]

Ребёнок создаёт воображаемую ситуацию в игре, рисует придуманные им персонажи. В этот период он не просто придумывает, а верит в свой  воображаемый мир и живёт в воображаемой игровой ситуации. Эмоциональная насыщенность воображаемых образов и вера в воображаемую ситуацию является одной из самых важных специфических особенностей младшего дошкольного возраста.

Главная потребность ребёнка – быть членом взрослого общества, жить и чувствовать себя вместе с взрослыми. Но реально включаться во взрослую жизнь современный дошкольник, конечно, не может в силу сложности этой жизни и своих ограниченных возможностей. В этом и заключается противоречие социальной ситуации ребёнка. Единственной деятельностью, которая позволяет расширить это противоречие, является игра. [34;26;21]

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот

9

 

период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно – ролевая игра есть деятельность, в которой ребёнок развивает весь свой познавательный потенциал, дети берут на себя трудовые и социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослого и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребёнка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов –  от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивные движения – раньше и легче всего выделяется ребёнком в игре.

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие младшего дошкольника. Действуя с предметами – заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслительном, условном пространстве. Предмет – заместитель становиться опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребёнок начинает действовать во внутреннем, умственном плане.

Согласно концепции детской игры Д.Б. Эльконина, игра является выражением возрастающей связи ребёнка с обществом – особой связи, характерной для дошкольного возраста. В игре выражается такое стремление ребёнка к участию в жизни взрослого, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недступности для ребёнка. [52; 138с.].

Дети младшего дошкольного возраста овладевают новыми видами деятельности: рисование, лепкой, аппликацией. Интересно развивается воображение: в очертаниях линий, форм, цветовых пятнах им видится конкретные образы, персонажи сказок, герои песен, потешек, а в некоторых случаях и обыкновенные предметы, Дети могут понять более сложные по содержанию литературные  и музыкальные произведения.

Интенсивно продолжается ознакомление с окружающими предметами. В процессе различных видов деятельности:  бытовой, трудовой,

10

художественной, игровая деятельность формируется понимание обобщённых названий предметов, т. е. собирательных существительных, например, одежда: рубашка, платье, юбка, кофта; посуда: чашка, тарелка, ложка;  мебель: кровать, стол, стул; транспорт: машина, автобус, поезд, самолёт.

Дети начинают не только свободно ориентироваться среди окружающих предметов, но и получают более точные представления об их свойствах и взаимосвязях (твёрдый – мягкий; сухой – мокрый; холодный – тёплый; чистый – грязный),  о расположении предметов в пространстве ( высоко – низко; далеко – близко), их количестве (один, много, мало), особенностях движения (быстро – медленно; вперёд – назад) и динамических свойствах.

Дошкольники проявляют целенаправленный познавательный интерес к обнаружению скрытых свойств предметов (многоместная матрёшка, предметы – вкладыши, коробочки «с секретом»).

В младшем дошкольном возрасте увеличивается число высказываний, в которых дети хотят уточнить цель, причину и следствие заинтересовавших их ситуаций. Общение со взрослыми начинает носить ярко выраженный познавательный характер; дети проявляют особое отношение к тем взрослым, которые стремятся удовлетворить их интерес и любопытство. Окружающие люди  находятся в центре внимания детей. Они интересуются их поступками, эмоциональными проявлениями, связанными с результатом оценки той или иной деятельности. Ребёнку становится необходимо понять взрослых, потому что в ролевой игре он начинает копировать их, отражать не только их активную позицию по отношению к окружающему, но и внешние нюансы поведения, манеру говорить, ходить, действовать.[38;42;47]

В познавательном развитии ребёнка младшего дошкольного возраста , при условии целенаправленной педагогической работы, происходят значительные изменения, которые выводят его на более высокий уровень сравнений и обобщений, а следовательно, умственного развития.

Дети начинают более дифференцированно понимать разницу между живым и неживым объектом.

Среди игрушек особое место занимают животные, стилизованные под человека: слон в фартучке, свинья в платье, заяц в штанишках, мишка в шапочке, петушок в сапожках и. Их можно купать, кормить, водить за ручку,

11

катать в коляске, разговаривать,  действовать как с куклой. Это позволяет взрослому, во-первых, организовывать игры и инсценировки с игрушками – животными как с» живыми» объектами; во-вторых, учить отображать бытовые ситуации  и закрепить обобщённые представления о них; в-третьих, развивать умение сравнивать и выделять внешние отличительные признаки человека и животных. Поэтому взрослому понадобятся картинки и картины, реалистически отражающие животный мир, а также иллюстрации к сказкам о животных.

В младшем дошкольном возрасте дети практически познают «закон жизни»: для живых существ необходимы пища, вода, тепло; все живые существа имеют глаза, передвигаются в пространстве и т. д.

Развитие познавательных способностей – это готовность и прогрессивное изменение процессов индивида, ведущих к более высокому уровню достижения знаний. [38; 56с.]

Ребёнок в младшем дошкольном возрасте продолжает активно осваивать различные характеристики предметов и объектов окружающей действительности, постигает способы действия с ними. Но дело в том, что в процессе познания малыш в первую очередь вычленяет в предмете второстепенные, внешние признаки: цвет, форму, величину и др. Наиболее существенную, главную характеристику предмета – его функцию: как предмет используется маленькому ребёнку осознать самостоятельно очень трудно, а иногда и просто невозможно. Ведь функция – скрытая характеристика. Она хранит в себе определенный опыт человечества. Познавая предмет, постигая и осваивая его функцию, ребёнок приобщается к этому опыту. Назначение предмета, его функцию ребёнок осваивает только при активном участии взрослого, который показывает, объясняет, учит использовать различные предметы по их назначению. Этому способствуют многие виды игр: дидактические игры: «Чудесный мешочек», «Угадай, о чём я рассказываю», «Магазин игрушек» и дают возможность ребёнку в занимательной форме узнать, закрепить через обследовательские действия признаки (свойства) предметов и объектов на основе сопоставления с другими предметами, выделить общие и отличительные свойства, умение определить принадлежность конкретного объекта к тому или иному заданному классу. [2;33с.]

Итак, познавательная активность младших дошкольников

12

характеризуется такими особенностями:

–  активными действиями ребёнка в окружающей действительности;

–  желание ребёнка подражать близким, любимым взрослым; перенимать их опыт,  интересы, взгляды на мир;

–  увеличением познавательных вопросов к окружающим.

В сознании маленького ребёнка заложен очень важный способ познания мира – умение воспринимать информацию на словесном уровне, т. е. информацию, не подкреплённую зрительными образцами. Именно этот способ познания позволит ребёнку впервые вырваться за пределы непосредственно воспринимаемой действительности, перешагнуть границы ближайшего окружения.

Ребёнок в процессе своего развития не только осваивает, познаёт мир. Параллельно у него интенсивно формируется определённое отношение к окружающему: к людям и их поступкам, к природе, искусству, музыке и др.

 

13

 

1.2  Особенности использования игр в младшей группе.

 

Поскольку ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, охарактеризуем понятие игры и особенности её использования с детьми.

Важность игры состоит в том, что она, будучи самым близким и доступным для ребёнка видом деятельности, способствует естественному ходу его познавательного развития с помощью создания взрослым соответствующих для этого условий  в дошкольных учреждениях.

Игра – это средство обмена информацией, проигрывая жизненные проблемы, ребёнок постепенно учится справляться с ними. «Игра возникает в ходе исторического развития общества, в результате изменения места ребёнка в системе общественных отношений». [6; 42с.]

Как и игра для развития ребёнка важна и игровая деятельность. Она выступает своего рода «полигоном», на котором ребёнок осваивает всё многообразие форм  человеческой деятельности. Зачатки игровой деятельности появляются тогда, когда ребёнок, не без влияния взрослых, берёт на себя ту или другую роль, когда один предмет выступает как обозначение другого предмета. Игровая деятельность – своеобразный театр, в котором ребёнок выступает нередко одновременно и как «актёр», играющий какую-то роль, и как «режиссёр», организующий действия своих сверстников, и как «драматург», импровизирующий сюжетное действие.

Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Как заметил Э. Эриксон, игра является пограничным со многими видами деятельности явлением, но при этом  « игровым» образом уклоняется от всякого точного определения. А известный физиолог Х. Холгленд выразил убеждение, что пониманием атома – это детская игра по сравнению с пониманием детской игры. Внимание известных в научных кругах людей к детской игре свидетельствует о том, что они придавали большое значение проблеме детской игры, ясно представляли многогранность этого вида деятельности, его огромное влияние на становление личности ребёнка. [2;9с.]

Как пишет В.М. Букатов: «Игра – великое изобретение человека; она

14

имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо…». В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами, Ещё в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войны, охоту, земледельческие работы. Игра была связанна с разными видами искусства.  Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Таким образом, игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. [10;35с.]

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребёнка и его познавательных способностей, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребёнка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определённом этапе этого взаимодействия и возникает подлинно детская игра. В игре заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.

Игра в любую историческую эпоху привлекала внимание к себе педагогов. В ней заключена реальная возможность воспитывать и обучать ребёнка в радости. Ж.Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци пытались развивать способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям.

По Ф.Фребелю детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы. [51;123с.]

Значение игры в развитии познавательных способностей ребёнка уникально, так как игра позволяет каждому малышу ощутить себя субъектом, проявиться и развиваться. Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она представляет личности ребёнка сиюминутную радость, служит удовлетворением актуальных потребностей, с другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней, либо прогнозируются, либо моделируются жизненные ситуации, закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые ребёнку для выполнения социальных, профессиональных, творческих

15

функций. В. А. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребёнка… Для него игра – это самое серьёзное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».[45; 89с.]

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанный с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребёнком, воображаемые, но чувства, переживания им реальные. Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребёнка, то он не может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет, лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств.

Через творчество и игрушки ребёнок может успешно освоить многие элементы и виды познавательной деятельности. Ребёнок, мало играющий, теряет в своём развитии, так как в игре «ребёнок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя». [18;21]

Можно сказать – что игра это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет младшему дошкольнику в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основаниями человеческой культуры, Возможно игра прельщает малыша своими непостижимыми ситуациями, которые требуют от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества.[30;37;40]

Вся детская деятельность синкретична, то есть, слитна и  неразделима. Это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, которая происходит в процессе познавательной деятельности. В игре синтезируется познавательная, трудовая и творческая активность ребёнка. Любое новое знание и умение, побуждает его к действию с ним. Характер этого действия – игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

Игра как специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый

16

вид игры выполняет свою функцию в познавательном развитии ребёнка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном возрасте выделяют три класса игр:

– игры, которые возникают по инициативе ребёнка – самодеятельные игры;

– игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющие их  познавательной и воспитательной целью;

– игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и ребёнка.

Конечно, любая классификация условна, поскольку характерные признаки одного вида игры ограничено вплетаются в другой вид. (К примеру, играя в подвижную игру, дети вносят творческое начало по выполнению двигательной составляющей, усложнению правил и т. д.). В дальнейшем классификация детских игр трансформировалась и дополнялась.

Сложность классификации игр в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количеством показателей, но прежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами по информационной базе могут быть весьма разными, так как используются в разных целях: в одном случае – для анализа функциональной системы, в другом – для обучения детей, в третьем – в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвёртом – как развлечение и т. д.

Игра, естественно, не может проходить без игрушки, «материальной основы» игры. Главной особенностью игрушки, как отмечают исследователи, является то, что в ней в обобщенном виде представлены типичные свойства реальных предметов, которые осваивает ребёнок в любом возрасте, манипулируя или осознанно действуя с ней. Игрушка – не уменьшенная копия реального предмета, а условное его изображение, предельно обобщённый художественный образ. Выраженная форма, подвижность, яркость и условность – всё это влечёт ребёнка к игрушке, вызывая желание играть с ней.[52;45;32]

Познавательное и воспитательное значение игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил, развивают все психические процессы, протекающие у ребёнка,

17

способствуют интеллектуальному развитию малыша.

Как отмечается в научно – методической литературе, субъективно для ребёнка сюжетная игра выступает более лёгкой деятельностью, так как в ней  нет формализованных правил, сковывающих свободу, нет чётких обязательств по отношению к партнёрам, но у ребёнка нет свободы от социального мира, в котором он живёт и который определяет содержание его  игры. Реальные жизненные ситуации, в которых он оказывается, различны по степени его и характеру включённости в них.[44;48]

Как правило, в младшую группу дети приходят с элементарными умениями самостоятельно действовать с игрушками. Если ребёнок не овладел игровыми действиями, воспитатель показывает их. События, включённые в них персонажи, их действия – это элементы сюжета, выражающие смысловое содержание игры. Но последовательность событий в игре вовсе не обязательно производить хронологию или логику реальных событий. Это происходит или  вследствие неполноты представлений ребёнка о жизни, или из-за избирательного эмоционального отношения, когда отдельные события выделяются как особо значимые. На построение сюжета влияет и игровая культура той играющей группы детей, в которую включён ребёнок, а также игровые традиции, т.е. передающиеся образцы игровых сюжетов. Но приходит время, когда все внешнее и случайное отступает, и игровой сюжет развёртывается в соответствии с замыслом ребёнка, который стойко сохраняется на протяжении игры.

В младшем дошкольном возрасте дети овладевают способами игровой деятельности – игровыми действиями с игрушками и предметами-заместителями, приобретают навыки ролевого поведения.

Одним из эффективных приёмов формирования игровых умений и навыков являются совместные игры взрослого и детей. Такие игры следует проводить не менее трёх раз в неделю во второй половине дня. Педагог должен знать, какие сюжеты целесообразно подбирать для игр воспитанников. Необходимо, чтобы сюжеты были простыми, доступными пониманию ребёнка, чтобы они отражали близкие и знакомые детям явления окружающей жизни: приготовление пищи, уборку помещения, стирку, лечение в поликлинике, поездку в транспорте и т. п. В игре могут быть две – три активные роли. Например, сюжет игры «Поездка на поезде» включает две активные роли – машиниста и взрослого пассажира – и пассивную роль

18

ребёнка (куклы). Пассажиров может быть несколько, но содержание роли – одинаковым для всех.

Возможности сюжетной игры расширяют мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. В данном виде игры развиваются познавательные способности (ребёнок воссоздаёт интересующие его сферы жизни с помощью условных действий – вначале это действие с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем – изобразительные, речевые и воображаемые действия, совершаемые в «уме», во внутреннем плане). Принимая на себя роли в сюжетно-ролевой игре, воссоздавая поступки взрослых, ребёнок проникается их чувствами, сопереживанием им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми, т. е. развивается его эмоциональная сфера.[4;11]

Темы для игр воспитатель может брать из известных детям сказок и литературных произведений, а так же придумывать сам, используя реальные факты и события («Врач и больные дети», «Продавец и покупатель»). Как правило, воспитатель вначале сам выполняет главную роль, потом поручает её кому-нибудь из детей, помогая ребёнку в затруднительных ситуациях. При этом педагог продолжает участвовать в игре, взяв на себя второстепенную роль.

Кроме того, в сюжетной игре развивается детская активность, реализуются собственные намерения. Но индивидуальная сюжетная, как и режиссёрская игра, способствуя познавательному развитию ребёнка, развитию символического и наглядно-образного мышления, не обеспечивает в полной мере его социально-личностного развития. Становление сюжетной игры можно представить как последовательность этапов развития игровых действий. Однако не следует при этом превращать показ игровых действий в специальное занятие. Например, воспитатель говорит как бы сам за себя: «Ой, какая милая кукла сидит одна!» Обращается к кукле: «Как тебя зовут? Лена? Давай, ты будешь моя дочка, а я твоя мама». Берёт куклу за руку, ходит с ней по комнате: «А где наш дом будет? Вот здесь. Вот твоя кроватка, будешь потом спать, а сейчас я тебя покормлю. Доченька моя, Леночка, ты кушать хочешь? Пойду, сварю обед». Изображает приготовление обеда и т. д.

Важно, чтобы воспитатель проявлял интерес в игре, эмоционально выражал своё отношение к партнёрам и к совершаемым действиям. Закончив игру, педагог может сказать: «Хорошо я поиграла! А теперь пусть тот, кто

19

хочет, так же поиграет. У нас много кукол, мишек, котят». Не надо настаивать, чтобы дети сразу же проявляли активность и самостоятельность. Постепенно у малыша формируется  соответствующее отношение к тому, что он делает.

Игра становится разнообразной и интересной. Ребёнок переходит от деятельности по готовому сюжету к деятельности по собственному замыслу. В играх, возникающих по инициативе самих детей, отражаются умения, приобретённые младшими дошкольниками в совместных со взрослыми играх, в процессе наблюдений за игрой воспитателя.

Детская игра не складывается вне специально организованного, педагогически целесообразного, содержательного общения взрослого, в частности, воспитателя с детьми, которого как раз и не хватает ребёнку по разным причинам. [8;53с.]

Дидактическое направление использования игры получило развитие  у педагогов-филантропистов (И. Б. Базедов, Х. Г. Зальцман и др.). Дидактическая игра определяется  как вид игры, организуемый взрослыми для решения обучающей задачи. С одной стороны, дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка, а с другой – игра является основным видом самостоятельной деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребёнок. Важно чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение поставленных задач. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребёнок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации или с определёнными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт.

Иногда дидактическую игру отождествляют с сюжетно-ролевой, это не правомерно, поскольку в первую тогда вносится излишняя развлекательность, а во вторую – излишний дидактизм. Если особенность сюжетно-ролевой игры – самодеятельный характер, то содержание дидактической игры определено заранее. Различается и руководство этими видами игр: в сюжетно-ролевой оно носит скрытый характер, в

20

дидактической носит более открытый.

Дидактическая игра – познавательная, она является звеном между учебной и самостоятельной деятельностью, выступая как метод, форма обучения или самостоятельная игровая деятельность.

Различают и проводят два типа игр: игры, которые организует и проводит воспитатель на занятиях: «Что в мешочке?», «Угостим мишку чаем», игры с автодидактическими игрушками, а также народные, в которые дети играют самостоятельно, воспитатель должен объяснить и показать способы действия. Делается это и в процессе фронтальных обучающих занятий со всеми детьми, и в совместных играх педагога с небольшими подгруппами из двух – трёх человек. Воспитатель должен сам хорошо представлять себе, какие возможности заложены в той или иной игрушке, знать приёмы обучения ребёнка и способам различных действий с нею. Например, в младшей группе ребёнку дают для игры пирамидку из шести – десяти колец. Чтобы правильно их собрать, малыш должен овладеть двумя способами действия: 1) по правилу; 2) по образцу. Очень важна последовательность обучения. Действия по образцу: «Собери такую же пирамидку», требует от ребёнка сложных умений: надо выбирать определённое по величине и цвету кольцо и соотносить его с образцом, определять соответствие, устанавливать очерёдность. Если же в малыше вначале воспитывать умение действовать по правилу: «из колец, которые здесь есть, надо прежде нанизывать на стержень самое большое, затем опять выбирать самое большое из оставшихся», то, овладев нужными навыками, ребёнок на втором этапе обучения легко справится и с деятельностью по образцу.[32;31]

Усвоение под руководством взрослого различных способов действий с дидактическими игрушками обеспечивает ребёнку самостоятельность в игре. Важно, чтобы игрушки, с которыми дети научились  действовать, были в группе постоянно и малыши могли брать их сами. Дидактические игрушки необходимо менять по мере утраты у детей интереса к ним.

В театрализованные игры нередко присутствуют сюжеты знакомых сказок, рассказов, песен, прибауток, потешек, литературные персонажи. При этом ребёнок либо действует от лица персонажа, либо использует игрушку, предмет. В этом плане игровые действия детей близки к художественно-образному отражению впечатлений, т. е. к театрализации. Задача педагога –

21

формировать у воспитанников умение выразительно имитировать характерные действия персонажей: птички летают, козлёнок скачет, зайчик плачет, выполнять их развёрнуто, например, по указанию мамы-козы ребёнок-козлёнок может взять у неё корзинку с овощами и раздать своим братикам и сестричкам. С помощью таких конкретных действий, дети постепенно приучаются к общению между собой от лица героев сказок, развивают речь.

Воспитатель должен подробно раскрывать перед детьми игровую обстановку, настраивать их на правильный тон, направлять ход игры. Так, участвуя в игре по сказке

«Волк и семеро козлят», педагог подсказывает последовательность событий, помогает воспитанникам войти в роль – почувствовать себя беззащитными козлятами, настраивает детей на эмоциональное восприятие образов.

В сюжетно-ролевой игре с элементами театрализации особенно важно использовать игровые атрибуты. Они помогают ребёнку лучше почувствовать игровую обстановку, возбуждают интерес к происходящему. Образными игрушками можно стимулировать игровые действия детей в соответствии с известными им сюжетами. Например, педагог даёт малышу игрушку, изображающую бычка, ставит её на дощечку с наклоном, декламируя стихотворение «Бычок» А. Барто, ведёт по доске. Последующие короткие импровизации на этот несложный сюжет помогут приблизить детей к простейшим театрализованному действию.

Воспитатель должен жить игровыми интересами детей, демонстрируя уважительное отношение к игре и этим увлекать ребят, Вялость, безразличие очень быстро улавливаются детьми, и интерес к игре моментально угасает. В некоторых играх можно создать ситуацию ожидания, загадочности, что также позволит удержать интерес к игре и более целенаправленно решать поставленные задачи. Если дети не запомнили правила игры, не поняли её содержания, лучше прервать игру и дать дополнительное разъяснение.[15;16;18]

Развитие познавательных способностей через игру, интересное и увлекательное занятие для младших дошкольников, способствует постепенному переносу интереса и увлеченности с игровой на учебную деятельность. Игра, увлекающая детей, их не перегружает ни умственно, ни

22

физически. Очевидно, что интерес детей к игре постепенно переходит не только в интерес к учению, но и к тому, что изучается. Поддерживаемый же интерес к изучению с самого раннего возраста снимает многие из трудностей, возникающих.

В музыкально-дидактических играх дети овладевают умением различать и воспроизводить разные свойства музыкального звука. Это способствует развитию музыкально-сенсорных способностей. Задания даются в образно-игровой форме. В основе их лежит сопоставление двух контрастных звучаний. Так, в игре «Чей домик?» Е. Тиличеевой, дети должны показать, как мяукают кошка (низкий звук), котёнок (высокий звук). В игре «Птица и птенчики», малыши летают, как взрослые птицы и птенчики, в зависимости от высоты звука. С помощью музыкальных игрушек и детских музыкальных инструментов проводятся игры на различение тембра: «Угадай, на чём играют?», «Тихие и громкие звоночки». Музыкально-дидактические игры разучиваются на музыкальных занятиях. Педагог сразу обращает внимание воспитанников на контрастность звучания, выделяет его, даёт возможность внимательно прислушаться, различить, сопоставить и воспроизвести заданное. Затем игра переносится во внеучебную деятельность.

Игра как деятельность по овладению «умением уметь» даёт ребёнку конкретные навыки и общую гибкость поведения, формирует способность к восприятию нового, неожиданного, обеспечивает развитие не только конкретных умений, но и общую готовность к адекватному эмоциональному реагированию. Значит, воспитание «чувствующего жизнь», неравнодушного человека вне игры невозможно. С другой стороны, именно в игре ребёнок имеет возможность своеобразно выразить себя, свои чувства, не всегда умея рассказать о них.

Дети младшего дошкольного возраста ещё не могут самостоятельно организовывать иргу. Поэтому необходимо систематическое руководство со стороны педагога. При передаче детям информации очень важно учитывать характерные для их возраста познавательные потребности и интересы, возможности и способы познания мира. Педагогу нужно правильно определить меру своего участия в познавательных действиях ребёнка, чтобы не задавить детскую инициативу, не погасить желание ребёнка открывать мир. [47; 51с.]

23

Для самостоятельной двигательной игровой деятельности малышей рекомендуются игры с предметами: каталками, вожжами, мячами, обручами, воротцами. Эти игры используются для развития навыков как индивидуальной, так и элементарной совместной игры. Например, педагог даёт детям мяч и подсказывает, как нужно катать его от одного к другому. Первые подвижные игры детей носят подражательный характер. Они связаны с какими-нибудь знакомыми для малышей образами, например курицы и цыплят в игре «Наседка и цыплята». Эта игра состоит из одного-двух подражательных действий: цыплята бегают, клюют зёрнышки, на призыв наседки «ко-ко-ко!» они бегут к матери и садятся вокруг. В таких  играх есть два заслуживающих внимания момента: 1) все участники должны действовать одновременно друг с другом и выполнять одинаковые действия; 2) по сигналу следует производить смену действий. Эти моменты являются подготовительными к действиям по правилам. В подвижных играх желательно также использовать атрибутику, как и в других вида игр, эти игры в младших группах организует и проводит педагог во время физкультурных занятий, а также ежедневно на прогулках. Не обязательно на прогулке проводить игру со всеми детьми одновременно. Лучше привлекать к участию в подвижных играх разные подгруппы попеременно.

Игровые действия – основа игры, чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются  познавательные и игровые задачи. В играх игровых действиях различны по их направленности по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т. д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами  реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение решения педагогических задач.

В играх с игрушками используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различные предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх.

Для обеспечения развивающего потенциала познавательных способностей в игре нужны не только разнообразные игрушки и особая

24

творческая аура, создаваемая взрослыми, но и соответствующая предметно-пространственная среда. Изменение содержания игр может быть выявлено не только по характеру действий, но и по тому, как начинается игра и что является основной причиной конфликтов, возникающих между детьми. У младших детей роль подсказывается самим предметом, попавшим в руки, если у ребёнка в руках труба, то он «доктор», если термометр, – то «медсестра». Таким образом, содержание детских игр развивается от игр, в которых основном содержанием является предметная деятельность людей, к играм, отражающих отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и общественных отношений между людьми.

Для педагога важно продумать поэтапное распределение игр. На любом этапе игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности.

С развитием игровых умений и игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребёнка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведёт, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более чёткого согласования действий.[22;29;31;32]

В младшем дошкольном возрасте выделяют следующие особенности использования игр:

  1. необходимо знать методические особенности проведения игр в младшем дошкольном возрасте;
  2. при использовании игр необходимо знать уровень подготовки воспитанников, так как в игре они должны опираться на уже имеющиеся знания и представления;

 

25

  1. познакомить с правилами игры, её содержанием (показать, как нужно играть, как правильно выполнять правила);
  2. все игры должны соответствовать возрастным особенностям детей и программным требованиям;
  3. игры должны использоваться во всех видах деятельности детей, например, дидактические – познавательная деятельности, подвижные – физическая и повседневная деятельности, сюжетно-ролевые – трудовая и познавательная деятельности, театральные и музыкальные – повседневная, творческая деятельности;
  4. при выборе игр необходимо учитывать не только обучающую задачу, но и их воспитательную роль;
  5. игры должны быть направлены на развитие познавательных способностей (память, внимание, речь, мышление, воображение, восприятие).

Если проанализировать познавательные и дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей младшего дошкольного возраста, то окажется, что детей интересует игровое действие. Оно стимулирует активность, вызывает у них чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребёнком более успешно, так как его внимание, прежде всего направленно на развитие игрового действия и выполняет дидактическую задачу.

Таким образом, игра для ребёнка – это всегда удовольствие, а значит – отсутствие насилия. Знания, даваемые насильно, душат разум. Можно сказать, что ребёнок, играя, приобретает новый социальный опыт, самореализуется, расширяет границы своей познавательной деятельности.  

 

26

1.3  Методические подходы к использованию игры в младшем дошкольном возрасте

 

К настоящему моменту сложились разные методические подходы к использованию игровой деятельности детей. Рассмотрим, как отображены эти подходы в современных  общеобразовательных программах для детей младшего дошкольного возраста для последующего их анализа и сравнения со старой типовой программой под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, которая издана в 1985 году.

В области развития игровой деятельности для младшего дошкольного возраста « Программа воспитания и обучения» предлагает следующие рекомендации:

Развивать у детей интерес к различным видам деятельности, поддерживать бодрое и радостное настроение, побуждать к активной деятельности, развивать самостоятельность в выборе игры, в осуществлении задуманного, помогать детям объединяться в маленькие группы (2-3 человека) на основе личных симпатий, воспитывать доброжелательное отношение друг к другу, помогать робким, застенчивым детям включаться в общую игру, приучать к соблюдению в процессе игры элементарных правил поведения (не отнимать игрушки, не толкать друг друга, не мешать сверстнику, не ломать постройки), в процессе игр с игрушками, природными и строительными материалами развивать у детей интерес к окружающему, наблюдательность, умение распознавать свойства предметов и природных материалов,  в процессе игры развивать речь, обогащать словарный запас.

Способствовать возникновению игры на темы из окружающей жизни, по мотивам литературных произведений, развивать у детей умение выбирать роль, выполнять в игре несколько взаимосвязанных действий (готовить обед, накрывать на стол, кормить), учить  взаимодействиям в сюжетах с двумя действующими лицами (шофёр–пассажир, мама – дочка, врач – больной). В индивидуальных играх с игрушками-заменителями (куклы, мишки, зайцы) исполнять роль за себя и за игрушку, способствовать обогащению игрового опыта детей по средствам объединения отдельных действий в единую сюжетную линию. Развивать умение детей взаимодействовать,  ладить друг с другом в совместной игре, поощрять попытки детей самостоятельно

27

подбирать атрибуты для той или иной роли, дополнять игровую обстановку недостающими предметами, игрушками. Учить использовать в играх строительный материал, простейшие деревянные и пластмассовые конструкторы, природный материал, разнообразно действовать с ними (строить садик для куклы, мост, дорогу, лепить из снега горку, домик, пускать по воде игрушки).

Пробуждать интерес к театрально-игровой деятельности, создавать условия для её проведения, развивать умение следить за развитием действия в играх-драматизациях и кукольных спектаклях, имитировать характерные действия персонажей. Учить детей передавать эмоциональное состояние  другого человека, знакомить детей с приёмами вождения настольных кукол, учить сопровождать движения кукол простой песенкой, развивать стремление импровизировать на несложные сюжеты песен, сказок, способствовать желанию выступать перед родителями и сверстниками.

В области дидактических и подвижных игр разработчики программы рекомендуют:

Развивать активность детей в процессе деятельности, организовывать игры со всеми детьми, поощрять самостоятельные игры с каталками, тележками, велосипедами; игры, в которых развиваются навыки лазанья, ползания; игры с мячами, шарами, развивающие ловкость движений, постепенно вводить игры с более сложными правилами и сменой видов движений. Формировать умение соблюдать элементарные правила, согласовывать движения, ориентироваться в пространстве.

Закреплять умение подбирать предметы по цвету и величине (большие, средние и маленькие шарики 2-3 цветов), собирать пирамидку из уменьшающихся по размеру колец, чередуя в определённой последовательности 2-3 цвета. Учить собирать картинки из 4-6 частей («Наша посуда», «Игрушки»). В совместных дидактических играх учить выполнять постепенно усложняющиеся правила [12; с.].

В 2010 году были приняты новые федеральные государственные требования, согласно которым разработаны новейшие программы для дошкольных образовательных учреждений. В соответствии с ФГТ были пересмотрены существующие программы, среди которых мы проанализируем: программу «От рождения до школы», «Детство», «Успех».

28

Программа « ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» впервые была опубликована в сентябре 2010 года. Была разработана в соответствии с действующими федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ, Приказ № 655 от 23 ноября 2009года).

Авторы программы утверждают, что необходимо в развитии игровой деятельности:

Поощрение участия детей в совместных играх; развитие интереса к различным видам игр; содействие детям в объединении для игр в группы по 2-3 человека на основе личностной симпатий. Развитие умения соблюдать в ходе игры элементарные правила; развитие у детей интереса к окружающему миру в процессе игр с игрушками, природными и строительными материалами.

Содействие возникновению игр на темы из окружающей жизни, по мотивам литературных произведений (потешек, песенок, сказок, стихов); обогащению игрового опыта посредствам объединения отдельных действий в единую сюжетную линию. Развивать умения выбирать роль, выполнять в игре с игрушками несколько взаимосвязанных действий (готовить обед, накрывать на стол, кормить); формировать умения взаимодействовать в сюжетах с двумя действующими лицами (шофёр-пассажир, мама-дочка, врач-больной); в индивидуальных играх с игрушками-заместителями исполнять роль за себя и за игрушку. Показ детям способов ролевого поведения, используя обучающие игры; поощрение попыток детей самостоятельно подбирать атрибуты для той или иной роли, дополнять игровую обстановку недостающими предметами, игрушками; усложнение, обогащения предметно-игровой среды за счёт использования предметов полифункционального назначения и увеличения количества игрушек; формирование умения использовать в играх строительный материал (кубы, бруски, пластины), простейшие деревянные и пластмассовые конструкторы, природный материал (песок, снег, вода). Разнообразно действовать с ними (строить горку для кукол, мост, дорогу; лепить из снега заборчик, домик; пускать по воде игрушки); развитие умения взаимодействовать и ладить друг с другом в продолжительной  совместной игре.

Развитие активности детей в двигательной деятельности. Организация

29

 

игр со всеми детьми; поощрение игр с каталками, автомобилями, тележками, велосипедами; игр, в которых развиваются навыки ланья, ползания; игр с мячами, шариками, развивающих ловкость движений; постепенное введение игр с более сложными правилами и сменой видов движений.

Пробуждение у детей интереса к театрализованной игре, создание условий для её проведения. Формирование умения следить за развитием действия в играх-драматизациях и кукольных спектаклях, созданных силами взрослых и старших детей. Развитие умения имитировать характерные действия персонажей (птички летают, козлёнок скачет), передавать эмоциональное состояние человека (мимикой, позой, жестом, движением). Знакомство с перчаточными куклами, формировать умения сопровождать движения простой песенкой. Развитие желания действовать с элементами костюмов (шапочки, воротнички и т.д.) и атрибутами как внешними символами роли. Развивать стремление импровизировать на несложные сюжеты песен, сказок; желания выступать перед куклами и сверстниками, обустраивая место для выступления.

Дидактических играх разработчики программы рекомендуют обратить больше внимания на: закрепление умения подбирать предметы по цвету и величине (большие, средние и шарики 2-3 цветов), собирать пирамидку из уменьшающихся по размеру колец, чередуя в определённой последовательности 2-3 цвета. Формирование умения собирать картинки из 4-6 частей («Наша посуда», «Игрушки» и д.р.). В совместных дидактических играх развитие умения выполнять постепенно усложняющие правила [13; с. ].

Программа «ДЕТСТВО» разработана авторским коллективом кафедры дошкольной педагогики Института детства РГПУ им. А.И. Герцена. Новизна программы определяется тем, что в ней впервые реализован подход к организации целостного развития и воспитания ребёнка дошкольного возраста как субъекта детской деятельности и поведения.

Авторский коллектив программы утверждает что, у младших дошкольников вырастает целенаправленность действий. В играх, в предметной и художественной деятельности. Воспитатель помогает детям принимать цель и связывать результат с поставленной целью (построить дом для собачки – собачка радуется построенному домику, слепить бублик для

 

30

куклы – угощаем куклу бубликом). Так повышается осознанность действий и усиливается детская самостоятельность. Игра – любимая деятельность младших дошкольников. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать игру содержанием детской жизни. Игра и игровые приёмы сопровождают дошкольников в течение всего времени пребывания в детском саду.

Дети активно овладевают способами игровой деятельностью и игровыми действиями с игрушками и предметами-заменителями, приобретают первичные умения ролевого поведения. Новый игровой опыт воспитатель передаёт ребёнку в совместной с ним игре. Младший дошкольник охотно подражает показываемым ему игровым действиям. В играх дети воспроизводят цепочку игровых эпизодов, отражая преимущественно бытовые сюжеты («дочки-матери», «врач», «шофёр» и прочее).

Воспитатель привлекает  малышей к играм в маленьких подгруппах, к общим хоровым и образным имитационным играм, к парным поручениям. Ежедневно в группах воспитатель организует разные формы общения детей и разные игры: сюжетные, подвижные, подвижные дидактические, театрализованные, обязательным является время свободных игр по самостоятельному выбору и желанию детей.

Воспитатель приучает играть спокойно, не мешая друг другу, играть рядом, объединятся в игре с общей игрушкой, развивать игровой сюжет из нескольких взаимосвязанных по смыслу эпизодов, участвовать в несложной совместной практической деятельности.

Программа «УСПЕХ» – примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования (далее – Программа), разработка которой осуществляется в соответствии с Законом РФ «Об образовании». Программа определяет обязательную часть основной общеобразовательной программы дошкольного образования детей от 3- 7 лет, школы, и является документом, на основе которого дошкольное образовательное учреждение самостоятельно разрабатывает, утверждает и реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования.

В младшем дошкольном возрасте ярко выражено стремление у детей к деятельности.

Взрослый для ребёнка – носитель определённой общественной функции.

31

Желание ребёнка выполнять такую же функцию приводит к развитию игры. Дети овладевают способностями игровой деятельности, игровым действиям с игрушками и предметами-заместителями, приобретают первичные умения ролевого поведения. Ребёнок способен в этом возрасте подражать и охотно подражает показываемым ему игровым действиям. Игра в первой половине младшего дошкольного возраста – это скорее игра рядом, чем вместе. В играх, возникающих по инициативе детей, отображаются умения, приобретённые в совместных со взрослыми играх. Сюжеты игр простые, неразвёрнутые, содержащие одну-две роли.

В программе предложены следующие рекомендации по развитию игровой деятельности:

Стимулировать развитие интереса к совместным играм со взрослыми и детьми, положительный отклик на предложение поиграть (коммуникация); развивать умение выполнять игровые действия в игровых упражнениях типа: «Одень куклу», играть на темы из окружающей жизни и по мотивам литературных произведений с 2-3 детьми, к которым испытывают симпатию, не отталкивая, не отнимая игрушек и предметов, выполнять несколько взаимосвязанных игровых действий (умыл и одел куклу, накормил её, уложил спать), используя соответствующие предметы и игрушки; в театрализованных и сюжетных играх последовательно отображать некоторые игровые действия и имитировать действия персонажей, передавать несложные эмоциональные состояния персонажей, используя хотя бы одно средство выразительности – мимику, жест, движение [5; с. ].

Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования утверждёнными приказом Министерства образования науки РФ от 23 ноября 2009 № 655 предусмотрено в пункте 2.11: образовательная деятельность осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения).

Рассмотрев выше перечисленные образовательные программы, мы пришли к выводу, что каждая из них направлена на развитие познавательных интересов детей. В программе «Детство» больше уделяется внимания развитию игровой деятельности, а не самой игре, чем в программе «От

 

32

рождения до школы», в которой основное место отводится развитию

подвижных, дидактических, театрализованных, сюжетных игр. В программе «Успех» более узкое содержание игры и игровой деятельности. Таким образом, каждая из рассмотренных нами программ может использоваться в образовательном процессе дошкольных учреждений. Мы считаем, что в программе «От рождения до школы» нашли отражение инновационные разработки в развитии познавательных интересов и игровой деятельности у детей младшего дошкольного возраста.   

 

33

 

Выводы по первой главе

 

Потребность в игре – одна из базовых потребностей ребёнка младшего дошкольного возраста. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной игровую деятельность  в развитии познавательных способностей детей, а эмоциональность игрового действия активизирует познавательные процессы и функции ребёнка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний ребёнка в различных незнакомых ситуациях, таким образом, познаваемый детьми материал проходит через своеобразную практику, вносит и интерес в познавательный процесс.

Использование в познавательном процессе игру или элементы игры, педагог должен учитывать возрастные и психологические особенности воспитанников. Игра должна быть понятна и доступна для детей данного возраста.

Познавательные процессы: память, внимание, мышление, речь, воображение необходимо развивать ещё с раннего детства и способствовать их развитию на протяжении всего дошкольного возраста. При правильном использовании игр с детьми данного возраста возможно формирование познавательных способностей детей.

Изучив теоретические понятия: «познавательные особенности», «игра», «игровая деятельность»; рассмотрев методические подходы к использованию игр в младшем дошкольном возрасте, мы переходим к исследовательской работе. Она позволит нам получить результаты и сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы.

 

34

ГЛАВА II

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Анализ состояния проблемы исследования в практике работы с детьми младшего дошкольного возраста

 

Проведённый анализ литературы, подбор и разработка материалов требуют практической экспериментальной проверки.

Исходя из задач и гипотезы исследования, нами был проведён педагогический эксперимент, направленный на выявления включения игры на развитие познавательных способностей детей младшего дошкольного возраста, в котором последовательно решались следующие задачи:

  1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в воспитательной работе дошкольного учреждения.
  2. Выявить педагогические условия, способствующие эффективному включению игры на развитие познавательных способностей детей младшего дошкольного возраста.
  3. Выявить, как дети младшего дошкольного возраста воспринимают игру.
  4. Определить отношение и знания родителей, воспитателей по исследуемой теме.

В констатирующем этапе эксперимента принимали участие две младшие группы детского сада « Малыш»: экспериментальная и контрольная группы (по 20 детей в каждой); 10 воспитателей и 20 родителей.

Как отмечают исследователи, педагогическая диагностика – это совокупность приёмов, направленных на получение первичного объёма данных для организации формирующего эксперимента.

С целью изучения отношения воспитателей к проблеме включения игры на развитие познавательных способностей было проведено анкетирование среди  педагогов.

Воспитателям было предложено ответить на ряд вопросов по

35

исследуемой теме  (приложение № 1). Анализ анкет показал, что все опрошенные осознают роль включения игры на развитие познавательных способностей детей, считают игру средством всестороннего развития и знают, какое влияние она оказывает на развитие ребёнка. Однако  67% респондентов затруднялись в выделении особенностей влияния игры на развитие познавательных способностей детей, 58% воспитателей недостаточно раскрыли педагогические условия и средства, способствующие эффективному развитию познавательных способностей детей младшего дошкольного возраста. Только 42%  педагогов описали педагогические условия, указав среди них разнообразие игр, способствующих развитию ребёнка, использование игровых действий и заданий, сближение ребёнка с различными персонажами и освоения ролей. На вопросы анкеты: «Какими методические пособия Вы используетесь в работе для развития познавательных способностей детей через игру?»  – 67% опрошенных назвали методические пособия Н. А. Пензулаевой; 25% используют методические пособия А.С. Волчковой; 8% воспитателей указали источник лишь в общей форме (журналы «Дошкольное воспитание», « Ребёнок в детском саду», сборники игр для дошкольников). В основном, опрошенные воспитатели в процессе своей деятельности используют готовые конспекты игровых занятий 58%, частично изменяют 25% и лишь 17% воспитателей самостоятельно разрабатывают игру, опираясь на воспитательно-образовательную программу, по которой они работают.

Таким образом, в процессе проведённого анкетирования было установлено, что большинство педагогов признают значимость игры в развитии познавательных способностей детей. Но отрывочность знаний по проблеме влияния игры на развитие познавательных способностей детей, некритическое заимствование готовых методических рекомендаций негативно отражается на осуществлении образовательного процесса по проблеме развития познавательных способностей у детей младшего дошкольного возраста. Поэтому в ходе дальнейшей своей работы мы видим обязательным просвещение воспитателей по данной проблеме.

В ходе эксперимента нами был проведён анализ работы по включению игры в развитии познавательных способностей детей. Было выяснено, что в детском саду используется «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С Комаровой.

36

Изучение документации воспитателей по данной проблеме позволило выявить, что игры проводятся в соответствии режимным моментам детей, в работе при планировании и проведении игр воспитатели пользуются методическими рекомендациями к основной программе.

Исследование проводилось путём наблюдения за детьми в обычных условиях воспитательной работы, а также процессе специально организованного педагогического эксперимента.

Наблюдая за работой воспитателей в повседневной жизни необходимо отметить, что игру, кроме запланированной игры, педагоги организуют в свободное время, определяемое воспитателями. Но эта работа не имеет системы. Чаще всего игра используется как развлечение или заполняет паузы между другими видами деятельности. Не всегда воспитатели участвуют в игре с детьми.

Проведённый анализ развивающей предметной среды, показал, что в группе есть игровая зона, в которой находятся игрушки, различные дидактические пособия, развивающие игры, соответствующие младшему возрасту. Но нет системы обновления игрового уголка новыми атрибутами.

Наблюдая за детьми, мы обратили внимание, что дети редко обращаются к развивающим играм и дидактическим пособиям, предпочитают другие виды деятельности: рисование, конструирование и др.

Таким образом, можно сделать вывод, что интерес к игре занимает незначительное место среди других видов деятельности. На основе выполненного анализа можно утверждать, что игра в большинстве случаев ограничена запланированными занятиями, а в повседневной жизни этому уделяется недостаточное внимание педагогов. Игровая деятельность в работе воспитателей превращена в прикладной материал, что снизило интерес детей к игре.

Наблюдая за игровой деятельностью детей младшего дошкольного возраста, изучалось включение  игры в развитие познавательных способностей. При проведении эксперимента мы используем следующие методы исследования:

  1. диагностику по методике Н.Я. Михайленко;
  2. анкетирование;
  3. изучение и анализ литературы;

37

  1. наблюдение.

С этой целью мы используем игровые умения, представленные в методике Н. Я Михайленко: умение обыгрывать предметы, заменять реальные предметы условными, строить ролевые взаимодействия, использовать ролевой диалог, умение придумывать сюжет, варьирование известной игры, способность принимать изменённый сюжет[35; с. 43].

Для оценки познавательных способностей были выделены критерии развития игровой деятельности: воображение, которое проявляется в способности предложить новый замысел для игры;

– мышление, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации;

– внимание, как способность предложить новое использование для развития сюжета игры; память, т.е. способность предложить различные идеи в той или иной ситуации;

– речь, как способность участия в ролевом диалоге.

Для аналитической обработки результатов исследования нами были выделены три уровня развития познавательных способностей у младших дошкольников.

1 Уровень – высокий. Ребёнок предлагает различные новые замыслы, может быстро адаптироваться к игровой задаче, новому замыслу. Может предложить вариант сюжета, способен предложить новое использование  для известных предметов и объектов.

2 Уровень – средний. Ребёнок предлагает замысел из известной сказки, мультфильма, не всегда готов принять новый замысел. Затрудняется в предложении нового использования предметов.

3 Уровень – низкий. Ребёнок не может предложить новый замысел, хочет играть по известному замыслу. Имеет затруднения при принятии игровой задачи (трудности при адаптации к новой игровой задаче).

Для подведения результатов исследования весь материал необходимо было представить в форме таблицы. В таблице фиксировали оценки развития познавательных способностей детей. Для этого была выработана

38

трехбалльная система: одним баллом оценивали низкий уровень развития способностей, двумя баллами – средний, тремя баллами – высокий уровень.

Для подведения результатов исследования весь материал необходимо было представить в форме таблицы. В таблице фиксировали оценки развития познавательных способностей детей. Для этого была выработана трехбалльная система: одним баллом оценивали низкий уровень развития способностей, двумя баллами – средний, тремя баллами – высокий уровень.

Критерии развития познавательных способностей. Воображение Мышление Внимание Память Речь Общий балл
              Задания

№  

Дети

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

 

Для определения уровня познавательных способностей, мы предложили детям следующие задания:

Задание №1 «способность обыграть игрушку». В группу вносилась игрушка (лиса Алиса) и воспитатель предлагал детям обыграть её. Например: «К нам в гости пришла лиса Алиса». Ей очень скучно и она хотела бы поиграть с тобой.

Для оценки этого задания  были выделены три уровня:

1 Уровень – высокий. Соответствует тому, что игрушка обыгрывается, ребёнок мыслит, воображает, вспоминает, рассматривает её, общается с ней особым образом, включает её в особый свой собственный сюжет.

2 Уровень – средний. Ребёнок принимает  игрушку, рассматривает её, использует уже известный сюжет, новый вариант не предлагает, может использовать сюжет  предложенный взрослым или другими детьми.

 

3 Уровень  – низкий. Ребёнок принимает игрушку, просто ходить с ней, может произвести какие-то действия, игрушку в сюжет не включает, новых вариантов сюжета не придумывает, быстро устаёт от игрушки и оставляет её.

 

39

Оценка уровней обыгрывания игрушки проводился по критериям развития познавательных способностей, описанных выше, показатели высокого уровня оценивались тремя баллами, среднего – двумя баллами, низкого – одним баллом.

Результаты занесены в таблицу (приложение №2).

Задание № 2 Детям предлагается придумать не сложный сюжет по условию: «Как вылечить больного мишку?»

Для оценки задания были выделены три уровня:

1 уровень – высокий. Умение придумывать несложный сюжет. Оценивается тремя баллами.

2 уровень – средний. Сюжет подсказывают взрослые. Оценка два балла.

3 уровень – низкий. Не умеют придумывать сюжет. Оценка один балл.

Для наиболее точной постановки уровня мы используем критерии развития познавательных способностей, описанные выше, результаты также вносили в таблицу   (приложение №3).

Задание №3 «Чего не стало?». Дети показывают уровень развития внимания.

1 уровень – высокий. Умение рассматривать предметы, называть все предметы, которые убрали. Оценка три балла.

2 уровень – средний. Называть большее количество  предметов, которых не стало. Оценка

два балла.

3 уровень – низкий. Не умение видеть отсутствующие предметы. Оценка один балл (приложение №4).

Констатирующий эксперимент представляет собой ориентировочное изучение вопроса о включении игры в развитии познавательных способностей у детей младшего дошкольного возраста.

Было необходимо провести наблюдение за игрой с целью выявления уровня её развития и проявления познавательных способностей.

40

Наблюдая за организацией игровой деятельности в младшей группе, показали, что ролевые действия не всегда согласованы, часто нарушается логика воссоздания жизненного мотивированных связей. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают своё несогласие, недовольство партнёрами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел.

Игра детей младшего дошкольного возраста характеризуется низким уровнем. Это задерживает сюжетосложение как перспективного уровня развития игры. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи решаются привычными способами.

У детей вызывает затруднение ролевой диалог. В играх дошкольников редки ролевые диалоги, которые предполагают речевое общение детей из своей роли. В предложенных заданиях: «Способность обыгрывать игрушку», «Придумать сюжет», «Чего не стало?» дети используют в основном то, что предлагает взрослый и другие дети; редко предлагают новые варианты игры, новое использование для известного объекта; не всегда реализуют свой замысел деятельности. Лишь некоторые дети самостоятельно выбирают тему; способны домысливать предложенный вариант сюжета; могут увлечь своими идеями остальных детей; быстро адаптироваться к игровой задаче.

В результате проведённой работы на констатирующем этапе исследования нами было отмечено, что в экспериментальной группе 20 % детей действуют самостоятельно в проигрываемых нами играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируют свои знания из окружающего мира самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности, способны домыслить предложенный вариант сюжета, реализовать свои замыслы. Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы, поэтому мы их отнесли к первому (высшему) уровню развития познавательных способностей. Ко второму (среднему) уровню развития познавательных способностей было отнесено 60% из всех детей, задействованных в эксперименте. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимать тему детей – лидеров, взрослого; в своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, мультфильмов, не всегда реализуют свой замысел деятельности.

41

И к третьему (низкому) уровню отнесли 20% дошкольников. Эти дети малообщительны, почти всё время играют по одному. Они затрудняются в продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят до конца.

В контрольной группе детей: 17% имеют низкий показатель, 55%- средний показатель и 20%- высокий.

Полученные результаты, выражены в процентном соотношении, отражены в виде гистограммы и выглядят следующим образом:

Гистограмма 2.1

 

Дети младшего дошкольного возраста существенно отличаются по уровню не только познавательного развития, но и психического развития. Эти различия, прежде всего,  проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному и личностному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному, реагировать на одни и те же инструкции и психологические ситуации.  

Результаты, полученные в ходе предлагаемой методики на констатирующем этапе эксперимента, в виде практических рекомендаций позволяет нам создать представления об уровне развития познавательных способностей младших дошкольников и применять на занятиях в

42

дошкольном образовательном учреждении.

С целью включения родителей в образовательный процесс детей также были проведены анкетирование.  Из 20 опрошенных родителей детей младшего дошкольного возраста проблемой влияния игры на развитие познавательных способностей детей в воспитании заняты в основном матери. Для родителей была предложена анкета (приложение №5).

При заполнении анкеты «Какую роль в жизни ребёнка занимает игра?» родителями, выявлялись следующие аспекты:

– какие игровые средства используются в развитии детей; как много времени отводится семьёй для игры с ребёнком;

– какие условия созданы в семье для реализации использования игр в воспитании детей;

– нуждаются ли родители в помощи педагогов  в успешном решении проблемы развития познавательных способностей детей.

В результате анкетирования родителей были получены следующие данные. Отвечая на вопрос, об используемых игровых средств на развитие детей 42.5% опрошенных ответили, что стараются использовать в воспитании своего ребёнка  развивающие игры и игрушки. В качестве примеров приводились (дидактические пособия, игры на развитие мышления, памяти, речи). Не задумывались над данным вопросом или используют редко – 57,5% респондентов.

Из свободного времени родители отводят игре с детьми: 71,6% (играют по просьбе своего ребёнка с ним и стараются сами привлечь его к игре); 14,2% (играют с детьми, когда есть свободное время от работы, но не часто); 21,7% (играют редко, почти всегда заняты).

На вопрос, какие условия созданы в семье для игры детей ответили: 78,3% – отдельное помещение для занятий ребенка своей игровой деятельностью; 12,7% – небольшой игровой уголок ребёнка; 9% нет отдельного помещения для игры.

Поскольку проблема развития познавательных способностей затрагивает не только область семейного воспитания, мы уточнили, нужна ли помощь родителям педагогов в успешном решении данной проблемы. В

43

подобной помощи нуждаются 92,5%  опрошенных; 7,5% респондентов считают, что помощь детского сада им не нужна, однако опрошенные затруднялись определить в чём должна состоять помощь со стороны дошкольного образовательного учреждения.

В ходе исследования было выявлено, что родители в целом осознают значимость включения игры на развитие познавательных способностей детей. Однако действия родителей в данном направлении, как правило, носят фрагментный характер. Зачастую родители не обладают всем необходимым арсеналом форм и приёмов развития детей с помощью игры.

Данные констатирующего этапа исследования свидетельствуют о необходимости проведения специального обучения с целью совершенствования и улучшения работы по включению игры в развитие познавательных способностей детей младшего дошкольного возраста, поэтому мы решили провести формирующий эксперимент.

 

44

2.2  Методические особенности использования игры в развитии познавательных интересов детей младшей группы

Вторым этапом нашей опытно-экспериментальной работы был формирующий эксперимент. Цель эксперимента – разработка и апробирование наиболее эффективных путей и средств, способствующих эффективному включению игры в развитие познавательных способностей детей младшего дошкольного возраста, анализ диагностических данных, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента, позволил нам наметить линии коррекции, которые помогут повысить уровень познавательных способностей через игру.

В ходе формирующего этапа эксперимента нами решались следующие задачи:

– закрепить и развивать устойчивый интерес к игре;

– пополнять игровую деятельность игрушками, игровой атрибутикой, дидактическими пособиями;

– воспитывать умение понимать правила игры;

-формировать элементарные знания об игре, игровых действиях.

– развивать эмоционально-благоприятную атмосферу игры для детей.

Для этого следует внести необходимые изменения в воспитательный процесс. Отказаться от прямых указаний и большой аспект перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности педагога и детей, игру, игровое общение, использования игровых средств и приёмов, в непосредственном общении уделять внимание развитию познавательных способностей. Участвовать в играх детей в качестве партнёра. В игре брать на себя одну из ролей (не обязательно главную) и выполнять игровые  действия в соответствии с ней. Например: «Я – бабушка. Я приехала к вам в гости. Внучка, чем ты меня угостишь? А у вас есть клубничный пирог? Нет? Тогда давай сходим в магазин за продуктами и испечём его…» Не навязывать своё мнение о развитии сюжета и поведение героев, но принимать участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры. Например: «А можно я буду играть с вами в больницу». Я буду

45

пациентом. У меня заболит голова, и врач выпишет мне лекарства. Я приду за ними в аптеку…»

Экспериментальное обучение детей включалось в педагогический процесс дошкольного учреждения. В нём использовались общепринятые формы организации: фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия с включением в них игры и игровой деятельности. Педагогическая модель развития познавательных способностей детей включала активизацию эмоционального отклика детей, стимулирование детей к игровой деятельности, организацию игры, возникающих у них в результате эмоционально отклика. Данная модель реализовалась в результате комплексных занятий, включающих сочетание игры, игровой и творческой деятельности, а также в повседневной жизни через разнообразные формы работы в тесном сотрудничестве с родителями.

На занятиях с элементами игровой деятельности подбирались различные игровые приёмы и средства. При этом учитывались соответствие возрастным особенностям детей, воспитательное значение, использовались различные виды игры.

В ходе занятий воспитатель вовлекал в игру малоактивных детей, которые предпочитают отмалчиваться, придерживаться того, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения и правильными могут оказаться разные ответы, иногда не похожие друг на друга. Стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, но прежде всего, поощрять оригинальность, творческое решение.

В работе с детьми выявлялись их особенности, попытка вывести их из состояния малоактивности путём организации совместной с педагогом игровой деятельности. Предложить поиграть ребёнку с набором голышей, с игрушками из «киндер-сюрпризов». Главным условием проведения формирующего эксперимента и развития познавательных способностей у младших дошкольников явилось руководство игрой со стороны воспитателя и при этом представления детям свободы и самостоятельности в игре.

Использовались различные ситуации, например, для развития речи:

Ситуация №1. «Здравствуйте, вам звонит доктор.  (Мы не болеем). Я знаю, но вашей дочке пора сделать прививку.   (А когда нам придти?) Завтра с утра…»

46

Ситуация №2. «Здравствуйте! Вам звонит ваша бабушка. Как у вас дела?   (Хорошо). Может быть, вы приедете ко мне в гости в деревню? Там отдохнёте на природе, попьёте молока…»

Использование таких приёмов как просьба ответить на поставленный вопрос, придумывание подходящего ответа, также помогало полнее воспринимать игру и активно участвовать в ней.

Для развития воображения и мышления проводилась с детьми игра-придумывание. В совместной игре с детьми мы будем постепенно переводить их к более простым преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Для этого сориентировать детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнёра. Предлагалось «вспомнить» вместе известную сказку. Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценки качества речи детей и требований полноты рассказа. Важно чтобы ребёнок передал общий смысл очередного события. После его изложения предлагался передать «ход» другому ребёнку. Если дети забыли часть сказки, можно вне очереди: «Я вспомнила, дальше было так…».

Тем же детям предлагалось новая игра: «Давайте играть по-новому. Будем все вместе придумывать общую сказку «Заюшкина избушка», но немного не такую». Участников сажают так, чтобы они видели друг друга. Постепенно в игру можно включить до трёх детей. Большее число участников не целесообразно, т.к. дети не могут долго ждать своей очереди высказаться, теряют нить сюжета, и в результате их интерес падает.

Детям было предложено придумать настоящие истории. При этом опираться на детские интересы, но одновременно стимулировать участников к использованию тех знаний, которые ими были получены на занятиях и в повседневной жизни. Придумывание историй осуществлялось в группах по 2-3 человека. Обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуации, в которой он оказался).

Для снятия эмоционального напряжения у детей использовать: 1) метод мозгового штурма; 2) метод гирлянд.

Перед началом мозгового штурма ставилась задача – начинать высказывание с самого молчаливых, с самых малоактивных детей, чтобы не давил страх перед авторитетом.

47

Последним высказывался руководитель. При этом запрещалось критика (словесная, жестовая, мимическая) И поощрялось любая идея, даже шуточная или явно нелепая. Мозговой штурм можно проводить, не планируя при решении какой-либо задачи (бытовой, сказочной), во время игры-занятия, при обсуждении какого-либо поступка, случая или события. Например, мебель для кукол есть, но очень большая, места для неё нет. Необходима мебель небольшого размера, но тогда не поместятся все куклы. Противоречие: мебель для кукол должна быть большой, чтобы куклы в ней помещались, и мебель должна быть маленькой, чтобы она помещалась в игровом уголке. Дети сами, по ходу обсуждая, будут корректировать высказанные идеи, анализировать их что хорошего и плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро и легко, развивая, таким образом, мышление и логику.

Гирлянды аналогий формируются в виде списка слов – это могут быть все части речи, а также сочетая слов. Отталкиваясь от исходного слова, необходимо составить цепочку. Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули гирлянду». Например, дорога широкая, конфета – вкусно, компот – фрукты, лук – горько.

Экспериментальная работа с детьми предполагала включение дошкольников в игровую деятельность, которая способствует развитию познавательных способностей. Первостепенное значение уделялось проблемно-поисковым методам, направленным на развитие игровой деятельности, самостоятельного творческого поиска.

Основные трудности при проведении эксперимента были связаны с принятием ребёнком взрослого как партнёра в деятельности. Так дети, участвующие в эксперименте, первоначально недоверчиво относились к изменившейся позиции взрослого и воспринимали его поведение как игру, которая скоро закончиться. По нашим наблюдениям дети достаточно часто настороженно воспринимают взрослого, который идёт на непосредственный контакт с ними. Выяснилось, что дети сдерживают свои проявления, боясь быть замеченным воспитателем. Вхождение экспериментатора в детскую игровую деятельность и развёртывание в ней партнёрских отношений постепенно меняло позицию детей. Мы заметили, что дети стали часто обращаться к взрослому, искренность в общении, особенно в тех случаях, когда экспериментатор поддерживал беседу детей о героях мультиков,

48

находился в курсе детских интересов, включался в обсуждение детского замысла, считался с мнением других детей, подчёркивал достоинства замысла ребёнка. Экспериментатор реально оказывал помощь ребёнку в случае его затруднений.

В ходе формирующего эксперимента значительное место занимала индивидуальная работа с детьми, в которой мы стремились показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребёнке, особое значение такая работа имела для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых, которые не могли удовлетворить потребности в «принятии» их детьми и взрослыми.

Больших усилий, например, потребовало налаживание контакта с Данилой А., практически не принимавшим участия в совместной с другими детьми деятельности. Стремясь расположить мальчика к себе, экспериментатор предлагал ему поиграть с набором голышей, сам ненавязчиво вступал в игру. Выяснилось, что и другие дети не принимают Данилу в свои занятия, а почему он «не знает». Экспериментатор стал чаще предлагать мальчику поручения оказывать помощь взрослому, подключал к игровой деятельности детей. Через некоторое время экспериментатор заметил, что мальчик стал проявлять большую активность в общении с детьми, начал самостоятельно подключаться к совместной игровой деятельности.

Для развития познавательных способностей с детьми была проведена игра-придумывание. Экспериментатор предлагал вспомнить известную сказку, например: «София, Настя, вы какую сказку больше всего любите? Про зайчика? Что-то я её немножко забыла. Давайте вместе её вспомним: вначале расскажет София, потом Настя, потом – я, а затем София. Рассказывание проходило в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Для нас было важным, чтобы ребёнок передал общий смысл очередного события. Затем этим детям предложили придумать всем вместе одну общую сказку «Заюшкина избушка», но не такую.

В процессе этих заданий дети легко вовлекались в игровую деятельность, чем она разнообразнее, тем интереснее для них. Она может охватывать какую-то часть воспитательного процесса, объединённого общим содержанием. В игровую деятельность входили игры и упражнения,

49

формирующие умения отличать реальные явления от  нереальных, воспитывающие умение владеть собой, быстроту реакции, смекалку и др.

В процесс игры с момента её начала никто не имеет право вмешиваться и изменять ход. Только педагог может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры, должен быть задан игровой сюжет, мотивирующий всех участников на достижение цели игры. В структуре любой игры можно найти элементы целеполагания, планирования, реализации цели, анализ результатов. Игра должна быть добровольной, приносить участникам удовлетворение, позволять самоутвердиться и самореализоваться.

Игровые задания должны быть подобранны быть так, чтобы их выполнение было связанно с определёнными сложностями, но с другой стороны задания должны быть доступны каждому ребёнку, поэтому необходимо учитывать уровень участников игры. Вариативность – в игре не должно быть одного единственно возможного пути достижения цели, должны быть заложены различные средства для достижения игровых целей.

Должны соблюдаться следующие условия: соответствие игры воспитательно-образовательным целям; доступность для данного возраста; умеренность в использовании игр; кроме того в рамках занятий можно выделять такие виды игр как ролевые игры, игры с правилами, сюжетные игры.

В процессе заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, решать логические цепочки, продолжение рассказа партнёра. В результате дошкольники смогли реализовать свой познавательный потенциал и действовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнёров-сверстников: обозначать для них, какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры.

Работа дошкольного учреждения с родителями по развитию познавательных способностей детей через игру должна быть систематичной, грамотно организованной, методически разработанной, посвящённой единой цели – воспитывать всесторонне развитую личность. Важнейшим результатом такого содержательного, деятельного общения воспитателя и родителей должна стать активная позиция родителей в воспитании ребёнка, их готовность осуществлять коррекцию их собственных установок.

50

В ходе работы была организованна фотовыставка на тему « Мама, посмотри, как я играю». Организация данной формы способствовала активизации  эмоционального отклика родителей, воплощению чувств, возникающих у них в процессе восприятия. Оказывалась и консультативная помощь по возникающим вопросам родителей.

Конечно, важно, чтобы родители были заинтересованы в приобщении детей к игровой деятельности, поэтому нами использовались и другие формы работы:

– проведение консультации: «Любим играть все вместе». Цель – знакомить с особенностями игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста;

– разработка памятки для родителей: «Правила игры» с целью просвещения родителей педагогическими знаниями;

– привлечение родителей к совместной игровой деятельности со своими детьми;

– информирование о том, какие игры используются педагогами в работе с дошкольниками.

В ходе эксперимента мы убедились, что активность родителей, понимание ими необходимости использования совместной игровой деятельности с детьми постепенно изменилась. Таким образом, можно предположить, что обогащённая по содержанию работа по включению игры в развитие познавательных способностей, проведённая с детьми экспериментальной группы, положительно повлияет на развитие детей младшего дошкольного возраста. Чтобы проверить наши предположения был осуществлён контрольный этап эксперимента.

 

51

2.3  Анализ результатов исследования

 

В заключительной части исследования выявилось, как проявилось влияние проводимой целенаправленной работы включения игры в развитии познавательных способностей детей младшего дошкольного возраста.

По результатам формирующего эксперимента участникам снова было предложено оценить степень включения игры в их образовательной и воспитательной деятельности.

Данные контрольного этапа эксперимента выявили динамику в развитии познавательных способностей, в результате опытного обучения увеличилось количество детей, обнаруживших высокий уровень развития, а также значительное снижение детей, показавших низкий уровень.

 

Гистограмма 2.2

Уровни познавательных способностей

(экспериментальная группа)

 

 

52

Гистограмма 2.3

Уровни познавательных способностей

(контрольная группа)

 

Представленные гистограммы позволяют наглядно проследить динамику изменения уровней познавательных способностей детей экспериментальной и контрольной групп на разных этапах исследования.

Полученные результаты показали, что в ходе диагностирующего этапа исследования уровни познавательных способностей имели разные показатели. Вместе с тем, контрольный этап эксперимента отразил существенные отличия в развитии познавательных способностей у детей экспериментальной и контрольной групп. В результате проведённой работы увеличилось число детей с высоким уровнем на 5%. Сократилось число детей младшего дошкольного возраста с низким уровнем развития познавательных способностей на 5% соответственно.

Данные приведённые в таблице свидетельствуют о том, что на констатирующем этапе исследования уровни познавательных способностей детей имели разные показатели, средний показатель расхождения которых составил около 5%. Однако контрольный этап эксперимента показал существенные количественные и качественные отличия. В результате проведённой работы значительно увеличилось число детей с высоким уровнем познавательных способностей с 20% до 25%. Наряду с этим сократилось количество детей с низким и средним уровнями познавательных

53

способностей, данные показатели изменились с 20% на диагностирующем этапе до 15% на контрольном. Значительно сократилось количество детей со средним уровнем познавательных способностей с 60% до 55%. Изменение показателей связано с тем, что значительное количество детей перешло на более высокий уровень.

Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования развития познавательных способностей детей в игре. Активизирующее вмешательство взрослого толкало к новым решениям, возникающих в игровой деятельности. Представление свободы в организации игры способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем.

Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей. Так, в совместной деятельности можно было наблюдать попытки детей придумать новый сюжет, используя собственный опыт.

Таким образом, можно сделать вывод, что систематическое проведение игры, активное и целенаправленное руководство игровой деятельностью привели к положительным результатам. Реализация всего намеченного содержания в ходе комплексных занятий и в свободной игровой деятельности детей с использованием разнообразных форм работы, методов и приёмов обучения положительно влияют на развитие познавательных способностей детей младшего дошкольного возраста, значительно расширила игровой потенциал детей, обогатило представления об игре, её особенностях. У детей сформировался устойчивый интерес у игровой деятельности, восприятие игры стало более осмысленным. Познавательные процессы: речь, мышление, воображение, память стали более развитыми.

С целью проверки гипотезы и решения задач, выдвинутых в ходе исследования, был проведён итоговый этап эксперимента, на котором проводилась повторная диагностика уровня познавательных способностей детей младшего дошкольного возраста.

Полученные в ходе статистического анализа данные показали, что проведённый формирующий эксперимент  на основе включения игры оказал положительное влияние на развитие познавательных способностей детей младшего дошкольного возраста.

54

Вывод по второй главе

 

Воспитание и обучение младших дошкольников в образовательном учреждении детский сад «Малыш» города Рославля развивает у детей в процессе игровой деятельности познавательные способности и развивает процессы: речь, восприятие, память, воображение, внимание; формирует способы умственной деятельности, умения сравнивать, анализировать.

Мы пришли к выводу: если организовать систематический процесс игровой деятельности, которые способствуют интеллектуальному развитию каждого ребёнка через знакомство с окружающим миром; соединить воспитательную, обучающую, развивающую деятельности, то развитие познавательных способностей у младшего дошкольника эффективно.

В результате проведения экспериментальной работы с детьми мы пришли к выводу, что дети, регулярно посещающие детский сад и систематически занимающиеся с родителя имеют большую возможность развития познавательных способностей. Кроме того проведённая нами работа способствовала росту профессионального педагогического мастерства педагогов МДОУ.

 

 

  

 

55

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В настоящее время общество нуждается в такой организации деятельности детей, которая обеспечила бы развитие познавательных  способностей и всесторонне развитую личность в каждом ребёнке, внедрение различных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям. Эту задачу могут выполнить дошкольные образовательные учреждения.

Уровень обучения и воспитания в дошкольном учреждении в значительной степени определяется тем, насколько педагогический прогресс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребёнка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение дошкольников с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих и познавательных способностей каждого ребёнка. Особенно это важно в младшем дошкольном возрасте, когда только начинается целенаправленное воспитание и обучение ребёнка, когда игра становится ведущим видом деятельности, внутри которой формируются психические свойства и качества ребёнка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как к субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству).

Изучение литературы, анализ и обобщение собранных по проблеме материалов дали автору возможность определить теоретические основы включения игры в познавательной деятельности ребёнка.

Анализ литературы и практика подвели автора к необходимости разработки комплекса игр, направленных на активизацию познавательной деятельности дошкольников.

Для педагогического руководства в игре в целях развития интеллектуального ребёнка дошкольного возраста исследователи предлагают использовать специальные методы, необходимые для развития познавательных способностей: метод постановки игровой задачи, метод ассоциаций, метод мозгового штурма, метод гирлянд.

В процессе игровой деятельности дети в большей степи усваивают материал, чем при проведении обучающих занятий. Это объясняется тем, что

56

в игре органически сочетаются занимательность, делающая процесс познания доступным и увлекательным для дошкольников, и деятельность, благодаря участию которой в процессе обучения, усвоение знаний становится более качественным и прочным.

Подводя  итоги эксперимента можно сделать вывод, что если вовремя с помощью игр развивать младших дошкольников, то улучшается внимание, память, мышление, речь, восприятие, воображение.

Нам удалось увидеть и запечатлеть в гистограммах положительные результаты проведённого исследования.

На занятиях и повседневной деятельности мы использовали  игру, как средство развития познавательных процессов. Развитие познавательных процессов велось через умение научить ребёнка играть. Так как играть все дети очень любят, они активно включались в игровую деятельность, с интересом выполняли все условия игры, стараясь добиться хороших результатов.

Детям характерен повышенный интерес к игровой деятельности, через который они познают мир, поэтому на занятиях и в повседневной жизни происходит развитие познавательных процессов (внимание, память, мышление, воображение, восприятия и речи) с включением игры.

Игровая деятельность даёт нужный эффект при  соблюдении следующих условий:

во-первых, игры должны носить гуманный характер, преследовать благородную воспитательную и познавательную цель;

во-вторых, при организации игры необходимо учитывать возрастные, психолого-педагогические особенности детей;

в-третьих, воспитательное и образовательное воздействие игр зависит от самой организации и методики проведения, которая, в свою очередь, зависит от педагогического мастерства педагога.

В ходе нашей работы была дана характеристика познавательных процессов, выявлены особенности развития познавательных процессов у детей младшего дошкольного возраста, определено включение игры, обеспечивающее развитие познавательной активности младших дошкольников.

57

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебное пособие. – М.: Изд. Центр «Академия», 1997. 344с.
  2. Арсентьева В.П. Игра-ведущий вид деятельности в дошкольном детстве. – М.: ФОРУМ, 2009. 144с.
  3. Арсентьева В.П. Учитесь мыслить играя. / Смоленский областной институт усовершенствования учителей. – Смоленск: СОИУУ, 1994. 10с. + 7с. прилож.
  4. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: кН. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987. 144 с.
  5. Бабаева Т.И., Гогоберидзе А.Г., Михайлова З.И. Детство. – СПб.: ООО  Издательство «Детство-Пресс», 2011. 528с.
  6. Богуславская З.М. Развивающие игры для детей дошкольного возраста: Кн. Для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1991. 206с.
  7. Березина Н.О., Бурлакова И.А., Герасимова Е.Н. Успех. Примерная основная общеобразовательная программа. – М.: Просвещение, 2010. 287с.
  8. Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре. – М.: Просвещение, 1978. 175с.
  9. Бондаренко А.К. Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1983. 192с.
  10. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. – М.: Московский психосоциальный институт / Флинта, 1997.  96с.
  11. Вавилов Ю.П. Игры для внимательных и сообразительных. – Ярославль: Академия Холдинг, 2002. 111с.
  12. Васильева М.А., Гербова В.В., Комарова Т.С. Программа воспитания и обучения. Основная общеобразовательная программа дошкольного воспитания. – М.: Просвещение, 1985. 295с.
  13. Веракса П.Е., Комарова Т.С., Васильева М.А. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования. М.: Мозаика-Синтез, 2010. 304с.
  14. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Ред. – сост. И.В. Дубровина и др. – М.: Изд. Центр «Академия», 1998.  504с.

 

58

  1. Воспитание детей в игре: Спецкурс / РАО; Ассоц.: Профессиональное образование; заочн. ун-т профессионального обучения; – М.: А.П.О., 1994.  56с.

 

  1. Володченко В.Ю. Игры нашего двора: Сборник. – М.: Дом, 1988. 87с.

 

  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., Педагогика, 1991. 495с.

 

  1. Газман О.С., Харитонов Н.Е. В школу с игрой: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. 169с.

 

  1. Гессен С.И. Основы педагогики введение в прикладную философию. – М.: «Школа-Пресс», 1995.  95с.

 

  1. Доронова Т.Н., Гербова В.В., Гризик Т.И. и др. Воспитание, образование и развитие детей 3-4 лет в детском саду: метод. Рук. Для воспитателей, работающих по программе «Радуга». – М.: Просвещение, 2006. 208 с.

 

  1. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2000. 421с.

 

  1. Джинотт Дж. Групповая психотерапия с детьми: теория и практика игровой терапии. – М.: Апрель-пресс, 2005. 22 с.

 

  1. Диагностика умственного развития дошкольника. – М., 1978.  183с.

 

  1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. С-Пб.: 1999.  368с.
  2. Захарова В.М., Истомина З.М.  Изучение познавательной и учебной деятельности дошкольников: Сб. науч. тр. – М.: МГЗПИ, 1981. 131с.

 

  1. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Изд. Центр «Академия», 1995. 352с.
  2. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика дошкольника. – СПб.,2004. 187с.

 

59

  1. Корепанова М. В., Харламова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников. – М., 2005. 198с.

 

  1. Клюева Н.В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению, Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997. 240 с.

 

  1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1997. 423с.

 

  1. Куприянов Б.В. и др. Организация и методика проведения игр с детьми: Взрослые игры детей. – М., 2001. 259с.

 

  1. Минкин С.И., Удальцова Э.Д. Необыкновенный урок, или Зеленый заяц, сирень и фантазия: Метод. Рекомендации по развитию творческой фантазии у детей. Смоленск (Смол. обл. ИУУ), 1992. – 28с.
  2. Минскин Е.М. От игры к знаниям: Развивающие и познавательные игры: Пособие для педагога. – М.: Просвещение, 1982. 263с.

 

  1. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание.1993. № 4. 75с.
  2. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – М., 1995. 361с.
  3. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М.: Просвещение, 1991. 211с.
  4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология (Детская психология): Учебник. – М.: Роспедагенство, 1996. 161с.
  5. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академический проект, 2000. 197с.
  6. Островский Э.В., Чернышова Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие. М.: Вузовский учебник, 2005. 384с.
  7. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 кн. – Кн.2: Процесс воспитания. М.: ВЛАДОС, 2003. 256с.

 

  1. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.:  Просвещение, 1990. 142с.

 

60

  1. Радикулина Е.Н. Подготовка студентов к развитию познавательных способностей дошкольника и младшего школьника: Учебное пособие. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. 162с.
  2. Романова Е.С. Психодиагностика: учебное пособие. / Е.С. Романова. – с-Пб: Питер,2006. – 400с.
  3. Симонова Л.П. Дидактические игры как элемент воспитания. / Сост. М.И. Мухин – Киев: Рад. Школа, 183. – 233с.
  4. Сухомлинский  В.А. Избр. Пед. Соч. – М., 1979. Т 1. 104с.
  5. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. 84с.
  6. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. / Под ред. Н.Н. Подъякова., Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1988. 191с.
  7. Филимонова Н. И. Интеллектуальное развитие дошкольников: Игры для фантазеров: Материалы для специалиста образовательного учреждения. – С-Пб: КАРО; Минск: Четыре четверти, 2004. 103с.
  8. Фребель Ф. Основные вопросы теории детской игры. / В сб.: психология и педагогика игры дошкольника. М., 1996. 366с.
  9. Харламова И.Ф. Педагогика: учебное пособие. М.: Юристь, 1997.  512с.
  10. Эльконин Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей: Дошкольное воспитание.1976.  №5. 56с.
  11. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры./ В сб.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М., 1978. 265с.

 

61

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

 

Анкета для воспитателей

Уважаемые коллеги!

Просим Вас внимательно изучить предлагаемую анкету и максимально полно ответить на вопросы. Для нас важно узнать какая работа проводится в вашем ДОУ по включению игры в развитии познавательных способностей у детей.

Инструкция: Выберите из предложенных вариантов ответов один или более, которые соответствуют Вашему мнению, и подчеркните его. Если не сопровождается вариантов ответов, впишите свой вариант.

  1. Объясните сущность понятия «игра».
  1. Объясните сущность понятия «познавательный процесс».
  1. Какие современные разработки игровых занятий Вы используете в работе с детьми?
  1. Используете ли Вы в воспитании и обучении детей игровые средства и приёмы?

      1)Да                               2)Нет

  1. Если используете, то какие?
  1. Считаете ли вы свою работу по развитию познавательных способностей у детей через игру систематической?

1)Да                             2)Нет

62

  1. С какого возраста, по Вашему мнению, необходимо начинать играть с ребёнком?

 

  1. с рождения;
  2. с младшего дошкольного  возраста;
  3. со среднего дошкольного возраста;
  4. со старшего дошкольного возраста.
  1. Существует ли в вашей работе преемственная связь между ДОУ и семьей?

 

  1. Да (какая?)___________________________________________________                                                                                                                  
  2. Нет (почему?)_________________________________________________

                                                                                                          

  1. Какие трудности, на Ваш взгляд, возникают в процессе проведения игры?

 

  1. Как, по Вашему мнению, игра влияет на развитие познавательных способностей ребёнка?                                                                                                                                                                                                                                                                               

                                                                                                                                                                      

                   

 

  

 

63

 

ПРИЛОЖЕНИЕ №2

Экспериментальная группа

 

Критерии развития познавательных способностей Воображение Мышление Внимание Память Речь Общий балл
Дети    Задания 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 Акулов Артем 2 2 2 3 2 2 1 1 1 2 1 2 1 2 1 25
2 Александров Даня 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16
3 Гайдуков Марк 2 2 3 3 3 3 2 1 1 2 1 1 1 1 2 28
4 Гусев Саша 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17
5 Коноплева Рита 2 2 2 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 26
6 Першиков Саша 2 3 3 3 3 3 2 1 2 1 1 2 2 1 1 30
7 Пищулина Вика 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 35
8 Савина Настя 3 2 2 3 3 3 2 2 1 1 2 1 1 1 2 29
9 Степанов Артем 3 3 3 3 3 3 1 1 1 2 1 2 1 2 2 31
10 Феодори Саша 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 42

 

64

 Контрольная группа

Критерии развития познавательных способностей Воображение Мышление Внимание Память Речь Общий балл
Дети    Задания 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 Абрамов Коля 2 1 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
2 Белых Настя 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 40
3 Есина Настя 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 19
4 Кривоносова Лена 2 2 3 3 2 2 2 1 2 2 1 2 2 3 2 31
5 Купавцев Саша 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 1 3 2 3 41
6 Мазин Витя 2 3 2 3 2 3 2 1 2 3 2 2 2 2 3 34
7 Редникин Коля 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 17
8 Соловьева Маша 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 20
9 Урюпин Максим 1 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 20
10 Филин Сережа 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 31

 

    

 

 

 

65

ПРИЛОЖЕНИЕ №3

Экспериментальная группа

 

Критерии развития познавательных способностей Воображение Мышление Внимание Память Речь Общий балл
Дети    Задания 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 Акулов Артем 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 39
2 Александров Даня 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 28
3 Гайдуков Марк 3 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 41
4 Гусев Саша 2 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 32
5 Коноплева Рита 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 42
6 Першиков Саша 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 44
7 Пищулина Вика 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 2 3 39
8 Савина Настя 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 42
9 Степанов Артем 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 2 3 41
10 Феодори Саша 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 45

 

66

 Контрольная группа

Критерии развития познавательных способностей Воображение Мышление Внимание Память Речь Общий балл
Дети    Задания 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 Абрамов Коля 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
2 Белых Настя 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 42
3 Есина Настя 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 20
4 Кривоносова Лена 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 30
5 Купавцев Саша 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 45
6 Мазин Витя 2 3 2 3 2 3 2 2 3 3 3 2 3 2 3 38
7 Редникин Коля 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 17
8 Соловьева Маша 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 38
9 Урюпин Максим 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 29
10 Филин Сережа 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 31

 

67

ПРИЛОЖЕНИЕ№4

Экспериментальная группа

 

Критерии развития познавательных способностей Воображение Мышление Внимание Память Речь Общий балл
Дети    Задания 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 Акулов Артем 2 2 2 3 2 3 2 1 1 2 1 2 1 1 1 25
2 Александров Даня 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 17
3 Гайдуков Марк 2 2 3 3 3 2 2 2 1 1 2 2 1 1 1 25
4 Гусев Саша 2 2 2 21 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20
5 Коноплева Рита 2 2 2 3 3 3 2 2 2 1 1 1 2 2 2 30
6 Першиков Саша 2 3 3 3 3 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 29
7 Пищулина Вика 2 2 2 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 35
8 Савина Настя 3 2 2 3 3 3 2 1 2 1 1 2 1 2 2 30
9 Степанов Артем 3 3 3 3 3 3 1 1 1 2 2 2 1 2 1 31
10 Феодори Саша 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 43

 

68

 Контрольная группа

Критерии развития познавательных способностей Воображение Мышление Внимание Память Речь Общий балл
Дети    Задания 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 Абрамов Коля 2 1 2 2 3 2 3 1 2 1 2 2 2 3 2 30
2 Белых Настя 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 41
3 Есина Настя 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 17
4 Кривоносова Лена 2 3 3 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 28
5 Купавцев Саша 3 2 2 3 3 1 2 2 2 2 3 2 3 3 3 36
6 Мазин Витя 2 3 1 1 2 2 2 3 3 2 2 2 3 2 3 33
7 Редникин Коля 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 18
8 Соловьева Маша 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 31
9 Урюпин Максим 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17
10 Филин Сережа 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30

 

69

ПРИЛОЖЕНИЕ №5

 

Анкета для родителей

Уважаемые родители!

Просим вас внимательно изучить предлагаемую анкету и максимально полно ответит на вопросы. Для нас важно узнать какое место в жизни вашего ребёнка занимает игра в развитии познавательных способностей.

Инструкция: Выберите из предложенных вариантов ответов один или более, которые соответствуют вашему мнению, подчеркните его. Если вопрос не сопровождается вариантами ответов, впишите свой вариант.

  1. Какое время вы отводите  игре с вашим ребёнком?

 

  1. Всё свободное время;
  2. Иногда;
  3. Очень редко, когда есть время.
  1. Какие игрушки любит ваш ребёнок?

 

  1. Какие игровые средства вы используете в развитии вашего ребенка?

 

  1. В каких видах воспитания ребенка вами используется игра?

 

  1. Нравственном;
  2. Эстетическом;
  3. Физическом;
  4. Трудовом;
  5. Интеллектуальном.
  1. С какого возраста вы считаете целесообразным начать играть с ребенком?

 

  1. С рождения;
  2. С младшего дошкольного возраста;

70

  1. Со среднего дошкольного возраста;
  2. Со старшего дошкольного возраста.

 

  1. Какие условия созданы в вашей семье для реализации использования игр в развитии детей?
  1. Нуждаетесь ли вы в помощи педагогов для успешного решения проблемы развития познавательных способностей детей.

 

  1. Да                                          2) Нет

 

  1. Кому, на ваш взгляд принадлежит основная роль в развитии ребенка?

 

  1. Семье;

 

  1. Воспитательным и образовательным учреждениям (детский сад, школа);

 

  1. Ближайшему окружению (взрослые, родственники, друзья)

___________________________________________________________

  1. Другим (кому)________________________________________

 

71