КРИТЕРИИ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ

автор: Цеперинда Светлана Александровна

учитель МБОУ «КРУТОЯРСКАЯ СОШ»

Выпускная работа

КРИТЕРИИ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ

Исполнитель: Цеперинда С,А,

«Теория и методика

начального образования в рамках реализации стандартов нового поколения»

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы инклюзивного образования и понятия «профессиональная готовность» в психолого-педагогической литературе…….6

1.1 Понятие и сущность инклюзивного образования…………………………….6

1.2 Понятие профессиональная готовность……………………………………….8

Выводы по 1 главе………………………………………………………………….13

Глава 2. Содержание профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ОВЗ………………………………………………………14

2.1 Современная практика инклюзивного образования…………………………14

2.2 Практика готовности учителя начальных классов к реализации ФГОС НОО , обучающих с ОВЗ…………………………………………………………………..18

Выводы по 2 главе………………………………………………………………….38

Заключение………………………………………………………………………….41

Список используемой литературы……………………………………………………44

Приложения…………………………………………………………………………48

ВВЕДЕНИЕ

С 1 сентября 2016 года был введен Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее ФГОС НОО ОВЗ) и так же с 1 сентября 2016 года коррекционные школы были переведены в статус общеобразовательных организаций. Это привело к тому, что родители, как законные представители детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), стали массово выбирать для своих детей обычные общеобразовательные школы. В свою очередь образовательные организации оказались не готовы к организации качественного инклюзивного образования. Под инклюзивным образованием мы понимаем совместное обучение и воспитание детей с ОВЗ и детей, не имеющих таких ограничений (далее дети «норма»). В настоящий момент учитель находится в ситуации необходимости выстраивания образовательного процесса с учетом того, что в классе одномоментно находятся дети как минимум двух категорий: дети – «норма» и дети с ОВЗ. Поэтому учителю необходимо уметь реализовывать сразу два федеральных стандарта: Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее ФГОС НОО) и Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В профессиональном стандарте педагога так же зафиксированы требования к деятельности педагога:

освоение и применение психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными контингентами учащихся: дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.), дети с ограниченными возможностями здоровья;
взаимодействие с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума;
разработка (совместно с другими специалистами) и реализация совместно с родителями (законными представителями) программ индивидуального развития ребенка;
освоение и адекватное применение специальных технологий и методов, позволяющих проводить коррекционно-развивающую работу.

Анализ исследований А.К. Марковой, А.А. Дергач, Э.Ф. Зеер, В.И. Тесленко показал, что педагогическую деятельность можно тогда считать качественной и эффективной, когда у педагога имеется высокий уровень теоретических знаний, обеспечивающий ему уверенность и самостоятельность при решении своих профессиональных задач. А вот успешность педагога, работающего с детьми с ОВЗ, зависит и от его личностной готовности к осуществлению коррекционно-развивающей деятельности. [19] По мнению Алехиной С.В., Алексеевой М.Н. и Агафоновой Е.Л основным фактором успешности инклюзивного процесса в образовании является готовность педагогов к этому процессу. [5] Все вышеперечисленное указывает на актуальность выбранной темы.

Объект исследования: профессиональная деятельность учителя начальных классов.

Предмет исследования: готовность учителя начальных классов к реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

Цель исследования: выявить критерии готовности учителя начальных классов к реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и на основании их создать диагностический материал.

Гипотеза исследования: если деятельность учителя начальных классов соответствует выявленным критериям, то можно говорить о готовности учителя к реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

Выдвинутая цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

Выявить теоретические основы инклюзивного образования.
Выявить и обосновать понятие «профессиональная готовность» учителя, работающего с детьми с ОВЗ.
Разработать и апробировать диагностический материал, говорящий о готовности учителя начальных классов к реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПОНЯТИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ» В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. Понятие и сущность инклюзивного образования.

Образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства. Права детей на развитие личности в системе образования, ориентированного на индивидуальные потребности, и в том числе право детей с отклонениями в развитии учиться в тех же школах, где учатся их сверстники, живущие по соседству, признаны международными стандартами прав человека: Всеобщей декларацией прав человека, Международным пактом по экономическим, культурным и социальным правам, Европейской социальной хартией, Декларацией о правах умственно отсталых лиц и другими документами. Движение за «ообразование для всех» возникло с момента проведения Всемирной конференции в Таиланде в 1990 году, и её целью стало предоставление всем детям, молодёжи и взрослым возможности реализовать своё право на образование. Главный импульс инклюзивному образованию был дан в 1994 г. на Всемирной Конференции по образованию лиц с особыми потребностями, проходившей в Испании. [21]

Для Российской Федерации указанные тенденции исключительно актуальны и сложны. В настоящее время в России насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. [18] Одной из приоритетных задач современной образовательной политики нашей страны является обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования и равных возможностей его получения для всех категорий детей. Для нашего государства включение всех детей, не зависимо от их уровня развития, в качественный образовательный процесс можно считать достаточно новым течением, несмотря на то, что основоположником идеи инклюзивного образования можно считать Льва Семеновича Выготского. В своих трудах Лев Семенович Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что «при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь». Он также считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. [13]

Алёхина Светлана Владимировна в своей статье «Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья» пишет, что идея инклюзии родилась в рамках масштабных изменений в понимании прав человека, его достоинства, идентичности, а также механизмов социальных и культурных процессов, определяющих его статус и влияющих на обеспечение его прав. «Инклюзивное образование – это первая инновация в российской образовательной практике, инициированная родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ограниченными возможностями, но для всего образования в целом». [7]

Новая политика в образовании России нашла своё отражение в нормативных документах, как государственного масштаба, так и регионального. Так в Законе РФ об образовании закрепилось понятие «инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». [1]

Белкин Л. В своей статье в New York Times говорил, что инклюзия – это одна из последних стратегий специального образования. Инклюзия означает полное вовлечение ребенка с особыми образовательными потребностями в жизнь школы, смысл инклюзии – не просто поместить ребенка в обычный класс на часть дня или целый день, а таким образом изменить организацию пространства класса, а также учебный процесс, чтобы полностью вовлечь необычного ребенка в жизнь класса. [11]

Таким образом, инклюзивное или включенное образование это термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. [14]

1.2 Понятие «профессиональная готовность»

Для понимания готовности педагога к реализации ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ (инклюзивного образования), необходимо проанализировать такие понятия, как «профессионализм», «профессиональная компетентность» и «профессиональная готовность».

Под профессионализмом понимают личностную характеристику специалиста, отражающую степень его профессионального мастерства. А. К. Маркова определяет профессионализм как отражение личностных качеств и установок в ходе профессиональной деятельности. [25]. Н. В. Кузьмина понимает профессионализм как совокупность знаний, умений, навыков, необходимых для решения профессиональных задач. Автор делает особый акцент на профессиональной деятельности специалиста, степени овладения им системой знаний, умений, навыков, способности решать профессиональные задачи и конструировать образовательный процесс, что сближает его с понятием педагогического мастерства как высшей формы развития профессионализма. [24] С. А. Дружилов отмечает, что под профессионализмом понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надёжно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. [15] В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. В понимании вышеуказанными авторами профессионализма чётко прослеживается практико-ориентированная направленность: педагогу необходимо овладеть теоретическими знаниями в объеме, необходимом для эффективного решения педагогических задач. [23]

Характеризуя профессионализм, В. В. Буткевич, И. И. Проданов подчеркивают его интегративный характер, включая в это понятие профессиональную компетентность, называя её в качестве одного из свойств личности, наряду с инициативностью и мастерством педагога. [12]

Такое понимание профессионализма коррелирует с определением профессиональной компетентности, сформулированным А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, В. И. Тесленко. [19] А. К. Маркова понимает под профессиональной компетентностью особые психологические свойства личности, раскрывающиеся через профессиональную деятельность и общение. [25] И. А. Зимняя также пытается связать профессиональные знания и умения с личностными качествами педагога, определяя их как баланс психологических качеств и профессиональных знаний и умений. [20] К. Ангеловски классифицирует компетентность как группу умений, связанных с умением решать педагогические задачи, комплексно планировать образовательно-воспитательный процесс, создавать необходимые условия для раскрытия личности, анализировать собственную деятельность, и выделяет четыре группы умений. Первая группа умений направлена на максимальное изучение личности учащегося и коллектива в целом с целью постановки более точной педагогической задачи. Вторая группа связана с умением организовывать и реализовывать образовательный процесс. В третьей группе раскрывается умение педагога создавать систему условий для реализации процессов обучения, воспитания. Четвёртая группа связана с умением педагога оценивать результативность своего труда. [9] В. А. Сластенин в своем учебнике приводит характеристику компетентностей, предложенную К. Ангеловски, Г.М. Коджаспирова, характеризуя профессиональную компетентность, также в качестве основного критерия выделяет умения. Ее видение профессиональной компетентности представляется более развернутым. Так, автор выделяет 10 групп умений: умение педагога поставить и эффективно разрешить педагогическую задачу; диагностические, прогностические умения; умения, направленные на оценку результативности собственной педагогической деятельности; коммуникативные умения; реализация индивидуального подхода, субъектно-субъектной позиции; профессиональный рост педагога и др. Рассмотренные выше составляющие профессиональной компетентности можно сгруппировать следующим образом: профессиональная деятельность (отражающаяся у авторов как операциональная, деятельностная, дифференциально-психологическая, специальная компетентность и др.), профессиональные знания и умения (обозначенные у авторов как информационная, профессионально-образовательная, психолого-педагогическая, знаниевая, методическая и прочие компетентности), профессиональное общение (коммуникативная, социально-психологическая компетентности), личность профессионала (у авторов – регулятивная, профессионально-личностная, аутопсихологическая, рефлексивная и прочие компетентности). Следует понимать, что профессиональная компетентность педагога для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья существенным образом отличается от компетентности педагога системы общего образования, поэтому её формированию следует уделять особое значение. При её характеристике современные исследователи ориентируются на профстандарт. [33] И. М. Яковлева понимает профессиональную компетентность как готовность к развитию, обучению, воспитанию, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушением в развитии. [35]

Связующим звеном между определениями «профессионализма» и «профессиональной компетентности» можно считать понятие «профессиональной готовности». В обобщенном виде «профессиональная готовность» понимается как характеристика индивидуально – личностных свойств личности к осуществлению профессиональной деятельности. В работах В. А. Адольфа, Н. Ф. Ильиной, И. Ю. Степановой готовность к педагогической деятельности трактуется как единство теоретической и практической готовности, определяющее потенциал педагога. [3]
Коренева Е. Н., Киреев М.Н., анализируя содержание понятия «профессиональная готовность» в научной литературе, отмечают, что различные авторы раскрывают его как системную характеристику социальной активности личности, интегративный индикатор его профессиональной подготовки и уровня профессионального мастерства.

Профессиональная готовность – это синтез профессиональных качеств, которыми овладевает личность в ходе профессиональной подготовки. [22]

Значимость проблемы готовности педагогов к обучению детей с ОВЗ, в том числе к инклюзивному обучению, отмечается в работах С.В. Алехиной, С.А. Алейниковой, М.Н. Алексеевой, Н.И. Буковцевой, О.А. Денисовой, Е.Ю. Коноваловой, М.М. Маркович, В.В. Хитрюк, С.А. Черкасовой и других.

По мнению Алехиной С.В., Алексеевой М.Н. и Агафоновой Е.Л основным фактором успешности инклюзивного процесса в образовании является готовность педагогов: профессиональная и психологическая.

В структуру профессиональной готовности авторы включают:

информационную готовность;
владение педагогическими технологиями;
знание основ психологии и коррекционной педагогики;
знание индивидуальных отличий детей;
готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;
знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития;
готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Структура психологической готовности характеризуется такими компонентами как:

эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение);
готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция);
удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.

В своей статье Алехина трактует понятие «психологическая готовность педагога к реализации инклюзивного подхода в образовании» ещё как «целостное, личностное образование, представляющее совокупность социальных, нравственных, психологических и профессиональных качеств и способностей, позволяющих на высоком мотивационном уровне обеспечивать возможность результативной деятельности по включению ребенка с особыми образовательными потребностями в учебное взаимодействие с другими участниками образовательного процесса. [5]

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Мы думаем, что сущность инклюзивного образования заключается в том, что оно является процессом обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку. Основной принцип инклюзивного образования – это обучение детей с особыми образовательными потребностями в обычных образовательных учреждениях, при условии, что этим образовательным учреждениям создаются все условия для удовлетворения специальных образовательных потребностей таких лиц. Понятие «инклюзивное образование» сформировалось из убеждения в том, что образование является основным правом человека и что оно создает основу для более справедливого общества. Все учащиеся имеют право на образование, независимо от их индивидуальных качеств и особенностей.

Подготовка современного учителя, способного к реализации инклюзивного образования, оказывается чрезвычайно актуальной и сложной задачей. Понятие «профессиональная готовность» раскрывается разными авторами по разному, но все сходятся в одном, что в его основании лежит два взаимосвязанных пласта: теоретический и практический. Указанные особенности в формировании готовности учителей к работе в условиях инклюзивного образования, дают основание считать, что личностные и профессиональные компетенции педагога являются фундаментальной основой «профессиональной готовности» учителей начальных классов в условиях инклюзивного образования.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА, РАБОТАЮЩЕГО С ДЕТЬМИ С ОВЗ

2.1 Современная практика инклюзивного образования

Инклюзивный подход является в настоящее время одним из целевых ориентиров реформирования системы образования. В законе «Об образовании в Российской Федерации» официально введено понятие «инклюзивное образование» как система обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. [2] Термин «инклюзивное образование» является более современным, отражающим новый взгляд не только на систему образования, но и на место человека в обществе. Сущность инклюзивного образования заключается в увеличении степени участия каждого отдельного учащегося в академической и социальной жизни школы, а также в снижении степени изоляции учащихся во всех процессах, протекающих внутри школы. Инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, ее правил и внутренних норм и практик, чтобы полностью принять все многообразие учеников, с их личными особенностями и потребностями; инклюзия непосредственно касается всех учеников школы, а не только особенно уязвимых категорий, таких как дети с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). [28]

Целью инклюзивного образования детей с особенными возможностями здоровья в массовой общеобразовательной организации является полноценное развитие и самореализация детей с ОВЗ, освоение ими общеобразовательной программы (государственного образовательного стандарта), важнейших социальных навыков наряду со сверстниками с учетом их индивидуально-типологических особенностей в познавательном, физическом, эмоционально-волевом развитии. Всё вышесказанное говорит о том, что в образовательной организации должно многое измениться. [10] Ведь именно от организации внутреннего уклада жизни в образовательной организации будет зависеть качество инклюзивного образования. Все эти изменения должны быть построены на принципах инклюзивного образования, предусматривающими реализацию равных прав на образование и социализацию при неравных возможностях.

Основные принципы инклюзивного образования:

по отношению к ребенку с ОВЗ должен быть выстроен баланс между академическими знаниями и социальными навыками, приобретаемые в процессе обучения. При этом всё должно быть адекватно его индивидуально-типологическим особенностям и соответствовать потребностям ребенка и его семьи;
по отношению к соученикам ребенка с ОВЗ должно быть выдержано триединство ориентиров — на высокое качество освоения общеобразовательной программы (академических знаний), конструктивную социальную активность (развитие социальной компетентности) и сотрудничество (толерантность, взаимопомощь);
по отношению к педагогу – учителю инклюзивного класса: принятие и учет различий, индивидуального своеобразия учащихся;
создание ситуации успеха для всех учеников; баланс коллективного и индивидуального в учебно – воспитательном процессе;
компромисс между общим и специальным в обучении; создание и поддержание атмосферы принятия, толерантности, сотрудничества в классе;
по отношению к общеобразовательной организации, реализующему инклюзивное образование детей с ОВЗ: адаптивность образовательного процесса, образовательной среды, учебно-методического комплекса организации; вариативность подходов, методов и форм социальной адаптации и реабилитации; очень важно командное взаимодействие педагогов, организующих процесс обучения и социализации, его психолого – педагогическое сопровождение; развитие толерантного взаимодействия участников образовательного процесса, сотрудничество с

родительской общественностью; оптимизация финансово — экономического обеспечения процесса обучения и социализации;

по отношению к системе образования города (района, населенного пункта) должна произойти оптимизация ресурсов городской системы образования (материально-технических, нормативно-методических, финансово экономических, организационных) по созданию базовых общеобразовательных организаций для реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ вблизи места жительства; поддержка инноваций в инклюзивном образовании; повышение психолого-педагогической культуры педагогического сообщества и общественности. [30]

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в массовых общеобразовательных организациях повлечёт за собой появление следующих содержательных и организационных подходов, способов, форм:

должна появиться индивидуальная образовательная программа учащегося (ребёнок с ОВЗ) по развитию академических знаний и жизненных компетенций включающая индивидуальный учебный план;
должна быть выстроена социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;
должно быть организовано психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;
внутри образовательной организации должен быть создан психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;
должна появиться индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;
должна быть организована работа по созданию и наполнению портфолио учащегося (ребенка с ОВЗ);
должна быть организована деятельность по формированию и развитию компетентностей учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;
должна быть организована деятельность по повышению квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;
рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ должны быть приведены в соответствие с образовательными стандартами;
необходимо выстраивать тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
должна появиться адаптивная образовательная среда:

– доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);

– оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);

– коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

– создание помещений (зон) для отдыха, восстановления работоспособности;

огромное значение должно быть уделено сплочению ученического коллектива, развитию навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;
воспитательной системы учреждения должна быть ориентирована на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.

Основным фактором успешной реализации инклюзивного образования является-готовность педагога к изменениям, связанных с организацией инклюзивного процесса. [17]

2.2 Практика по готовности учителя начальных классов к реализации ФГОС НОО, обучающихся с ОВЗ

В тех странах, где инклюзивное образование реализуется уже многие годы, вопрос о профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивной практики является одним из самых важных. Большое количество зарубежных исследований посвящено изучению проблеме подготовки педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования. Так, Б. Кагран и М. Шмидт (B. Cagran, M. Schmidt) отмечают, что большинство учителей подготовлены к работе с детьми с нормативным развитием, но не имеют опыта взаимодействия с особым ребенком, поэтому нуждаются в ознакомлении с особенностями развития детей с ОВЗ, нормативно-правовой базой и методическими основами инклюзивного образования. [31] Недостаток подобного опыта и знаний негативно сказывается на готовности учителей к работе в инклюзивном классе. Проведенный Л. Флориан и Х. Линклейтер (L. Florian, H. Linklater) обзор исследований, направленных на изучение отношения педагогов к инклюзивному образованию, показывает, что в большинстве случаев у учителей выявлено нейтральное или негативное отношение к инклюзивному образованию. [35] Большое влияние на формирование позитивного отношения учителей к инклюзии оказывали факторы дополнительного обучения на курсах переподготовки и получения опыта взаимодействия с детьми, имеющими различные типы инвалидности. Во многих зарубежных исследованиях показано, что отношение учителей к инклюзии зависит от того, какое нарушение (вид инвалидности) имеют учащиеся. Педагоги демонстрируют высокую степень принятия учащихся с физической инвалидностью и меньшую – в случае наличия у детей нарушений поведения и интеллекта. [26]

Перед педагогами, вовлеченными в инклюзивное образование, стоят следующие профессиональные задачи:

принятие философии, принципов и приоритетов инклюзивного образования; знакомство с нормативной базой, регулирующей процесс инклюзивного образования;
знание особых образовательных потребностей обучающихся;
организация совместного образования детей возрастной нормы и детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – с ОВЗ);
участие в создании специальных условий образования для обучающихся с ОВЗ; участие в разработке адаптированных образовательных программ, в том числе разработке и проектировании индивидуальных учебных планов;
взаимодействие в междисциплинарной команде педагогов и специалистов образовательной организации;
взаимодействие с родителями в процессе создания специальных образовательных условий для обучающихся с ОВЗ;
взаимодействие со специалистами организаций, реализующих инклюзивное образование. [27]

С.В. Алехина, М.А. Алексеева, Е.Л. Агафонова придерживаются представления о том, что готовность педагогов к реализации инклюзивной практики состоит из личностной готовности, включающей ценностно-смысловой и эмоциональный компоненты, и деятельностной готовности, включающей информационно-знаниевый и инструментальный компоненты. При этом готовность педагогов к реализации инклюзивной практики складывается поэтапно: сначала должна сформироваться личностная готовность, а потом уже деятельностная. [5]

На основании вышесказанного и поставленной задачи в исследовании нами была проведена диагностика готовности учителя к реализации инклюзивного образования. Для проведения диагностических процедур нами были взяты две анкеты.

Базой для проведения диагностических процедур было выбрана МБОУ СШ № 73 города Красноярска. В выборочную совокупность вошли учителя начальной школы, учителя внеурочной деятельности, работающие в МБОУ СШ № 73.

Результаты исследования. Исследование было проведено методом анкетного опроса 14 педагогов начальных классов и учителей внеурочной деятельности муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя школа № 73».

Первая анкета была разработана на основе проведенных ранее исследований (С.В. Алехиной, М.А. Алексеевой, Е.Л. Агафоновой, 2010; С.К. Нартова-Бочавер, Е.В. Самсоновой, 2012; В.Ю. Ивановой, В.Л. Рыскиной, 2012) [32], которые послужили инструментом оценки компонентов готовности педагогов к реализации инклюзивной практики. Вопросы в анкете преимущественно двух типов: на выявление личностной готовности и деятельностной. Смотри таблицу 1.

Таблица 1.

Анкета на определение готовности педагогов к реализации инклюзивного образования. В исследовании изучаются особенности личностной и теоретической готовности учителей к включению «особого» ребенка в инклюзивный образовательный процесс. Результаты опроса в (%)

№ п\п	Вопрос	Варианты ответов	Место для ответа
1	Считаю, что для успешного процесса включения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательную организацию…	всегда кто-то будет не готов	7,14
		необходимо тщательно подготовить ребенка с ОВЗ и его семью, с тем чтобы они не получили психологическую травму	7,14
		необходимо тщательно подготовить родителей обычных детей	7,14
		необходимо тщательно подготовить сотрудников	35,71
		обеспечить ребенка поддержкой специалистов (дефектолога, психолога, логопеда)	35,71
		затрудняюсь ответить	7,14
2	Как Вы думаете, что нужно будет изменить в Вашей работе, если в классе появятся дети с ОВЗ?	использовать особые дидактические материалы	14,29
		использовать специальное оборудование (увеличительные приборы, особые приспособления для письма и т.п.)	50,00
		методы обучения (в большей степени применять индивидуальные задания и деление класса на группы)	21,43
		систему оценивания достижений детей	14,29
3	Инклюзия – это политика, а на самом деле дети с ОВЗ должны учиться в коррекционных школах	не согласна(ен)	14,29
		Согласна(ен)	64,28
		затрудняюсь ответить	21,43
4	Люди, которые отстаивают идею инклюзии, делают это, потому что…	видят в этом основы для справедливого общества	28,57
		видят в этой работе свое призвание, хотят помочь людям с ОВЗ	7,14
		с помощью инклюзии хотят изменить жизнь людей с ОВЗ в лучшую сторону	28,57
		считают, что общение с людьми с ОВЗ может помочь обычным людям, стать более толерантными и терпимыми	28,57
		затрудняюсь ответить	7,14
5	Беседы, которые проводит педагог с детьми в классе, где есть дети с ОВЗ должны…	обращать внимание детей на то, что у какого-то ребенка есть проблемы, и его надо опекать и жалеть	50,00
		быть организованы так, чтобы у каждого ребенка были выделены сильные стороны, в том числе и у ребенка с ОВЗ	14,29
		обращать внимание на то, что все дети разные, и формировать уважительное отношение друг к другу	21,43
		затрудняюсь ответить	14,29
6	Не надо бояться того, что ребенок с ОВЗ может иногда почувствовать себя отверженным и обособленным в группе обычных детей, этот опыт он все равно получит в жизни…	не согласна(ен), если он находится в группе себе подобных, травмы может не быть	21.43
		Согласна(ен), в любой субкультуре есть исключенные, это нормально	71,42
		затрудняюсь ответить	7,14
7	Полагаю, что естественно отторгать непохожее на себя (чужую культуру, непохожую внешность, иной способ мышления и передвижения). Это естественное чувство лежит в основе стереотипов и предрассудков, и поэтому их невозможно до конца преодолеть…	не совсем согласна(ен), думаю, что опыт, знания и повышение уровня культуры помогают преодолеть предрассудки и не допустить дискриминации	35,71
		согласна(ен)	28,57
		такие чувства существуют, но уважительное отношение к ним и их обсуждение могут способствовать формированию большей терпимости	14,29
		затрудняюсь ответить	21,43
8	Ситуация может меняться благодаря созданию «позитивного образа человека с ОВЗ» ‒ фильмы, выставки, книги, спектакли…	не согласна(ен), так как это все – уловки, люди никогда не смогут смириться с тем, что рядом сильно отличающийся человек	21,43
		согласна(ен), инклюзия должна стать частью общей культуры, тогда и педагогам будет легче выполнять свою работу	57,14
		затрудняюсь ответить	21,43
9	Демонстрируя другим свое позитивное отношение к человеку с ОВЗ, педагог развивает культуру учреждения, и все постепенно понимают, что к «особым» людям здесь хорошо относятся	не согласна(ен), так как это вполне может быть показухой	50,00
		согласна(ен)	14,29
		затрудняюсь ответить	35,71
10	Инклюзивное образование должно приходить в образовательные организации постепенно	не согласна(ен), пока проводятся предварительные исследования, тысячи детей, которые могли бы обучаться вместе с другими детьми, лишены такой возможности	14,29
		согласна(ен), необходимо изучить чужие ошибки, чтобы избежать собственных	64,28
		затрудняюсь ответить	21,43

Утверждение – вопрос № 1 «Считаю, что для успешного процесса включения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательную организацию…» преимущественно прокомментировали необходимостью два высказывания: «обеспечить ребенка поддержкой специалистов (дефектолога, психолога, логопеда)» (35,71 %), «необходимо тщательно подготовить сотрудников» (35,71%). Приведенные данные подтверждают предположение о необходимости проведения работы с педагогами до момента включения ребенка с ОВЗ в класс. При ответе на вопрос № 2 педагоги указывали, что лично они должны поменять в своей работе, если в классе появится ребенок с ОВЗ, а именно: (14,29%) респондентов ответили, что нужно использовать особые дидактические материалы; ровно половина респондентов (50%) хотели бы изменить-специальное оборудование (увеличительные приборы, особые приспособления для письма и т.п.), а вот изменить- поменять методы обучения (в большей степени применять индивидуальные задания и деление класса на группы), хотели бы (21,43%) от всех опрошенных; изменить систему оценивания достижений детей (14,29%) анкетируемых. При этом на вопрос № 3 «Инклюзия – это политика, а на самом деле дети с ОВЗ должны учиться в коррекционных школах» большинство респондентов ответили положительно (64,28%). Дали отрицательный ответ (14,29%) опрошенных, а остальные (21,43%), к сожалению, затруднились ответить. Таким образом, можно предположить, что принципы инклюзии для этих педагогов не являются личным убеждением и ценностью, что предположительно должно оказать влияние на принятие инклюзии как своей профессиональной практики. При этом на высказывание-вопрос № 4 «Люди, которые отстаивают идею инклюзии, делают это, потому что…» были получены следующие варианты ответов- одинаково по (28,57%) выбрали такие высказывания: «видят в этом основы для справедливого общества», «с помощью инклюзии хотят изменить жизнь людей с ОВЗ в лучшую сторону» и «считают, что общение с людьми с ОВЗ может помочь обычным людям, стать более толерантными и терпимыми», а вот «видят в этой работе свое призвание, хотят помочь людям с ОВЗ» выбрало (7,14%) и столько же затруднились ответить. Можно предположить, что сама идея инклюзивного образования является в восприятии респондентов гуманной и морально-нравственной, но только в случае ее реализации другими людьми или организациями. На вопрос № 5 «Беседы, которые проводит педагог с детьми в классе, где есть дети с ОВЗ должны…» ответили «обращать внимание детей на то, что у какого-то ребенка есть проблемы, и его надо опекать и жалеть» (50%) половина всех респондентов, а вот «быть организованы так, чтобы у каждого ребенка были выделены сильные стороны, в том числе и у ребенка с ОВЗ» всего лишь (14,29%) и столько же затруднились ответить; (21,43%) «обращать внимание на то, что все дети разные, и формировать уважительное отношение друг к другу». Вопрос № 6 «Не надо бояться того, что ребенок с ОВЗ может иногда почувствовать себя отверженным и обособленным в группе обычных детей, этот опыт он все равно получит в жизни…» дали отрицательный ответ большинство (21,43%) «не согласна(ен); «если он находится в группе себе подобных, травмы может не быть»; (71,42%) дали положительный ответ «согласна(ен), в любой субкультуре есть исключенные, это нормально» и (14,29%) затруднились ответить. На вопрос № 7 «Полагаю, что естественно отторгать непохожее на себя (чужую культуру, непохожую внешность, иной способ мышления и передвижения). Это естественное чувство лежит в основе стереотипов и предрассудков, и поэтому их невозможно до конца преодолеть..» большинство ответили «не совсем согласна(ен), «думаю, что опыт, знания и повышение уровня культуры помогают преодолеть предрассудки и не допустить дискриминации» (35,71%); дали положительный ответ (28,57%) респондентов и (14,29%) ответили «такие чувства существуют, но уважительное отношение к ним и их обсуждение могут способствовать формированию большей терпимости и к сожалению (21,43%) затруднились ответить. На вопрос № 8 «Ситуация может меняться благодаря созданию «позитивного образа человека с ОВЗ» ‒ фильмы, выставки, книги, спектакли…» ответили положительно (57,14%), а вот отрицательный ответ дали (21,43%) «не согласна(ен), так как это все – уловки, люди никогда не смогут смириться с тем, что рядом сильно отличающийся человек» и затруднились ответить (21,43%). Вопрос № 9 «Демонстрируя другим свое позитивное отношение к человеку с ОВЗ, педагог развивает культуру учреждения, и все постепенно понимают, что к «особым» людям здесь хорошо относятся»- ответило половина (50%) отрицательно «не согласна(ен), так как это вполне может быть показухой» , а вот положительно «согласен» ответило (14,29%), смотри таблицу№ 1 и затруднились ответить (35,71%) всех опрошенных. Вопрос № 10 « Инклюзивное образование должно приходить в образовательные организации постепенно» положительно ответили (64,28%) «необходимо изучить чужие ошибки, чтобы избежать собственных»; отрицательно ответило (14,29%) «пока проводятся предварительные исследования, тысячи детей, которые могли бы обучаться вместе с другими детьми, лишены такой возможности» и затруднились ответить (21,43%). При этом ответы на этот вопрос указывают на то, что учителя довольно осторожно подходят к внедрению инклюзивного образования в свое образовательное учреждение. Так, с утверждением «Инклюзивное образование должно приходить в образовательные организации постепенно» согласились большинство 64,28% респондентов и посчитали необходимым предварительно изучить чужие ошибки, для того чтобы избежать собственных.

Таким образом, данные исследования показывают, что больше половины педагогов демонстрируют отсутствие как личностной, так и деятельностной готовности к реализации инклюзивной практики. Основным психологическим барьером в восприятии инклюзии является опасения перед неизвестным, профессиональная неуверенность учителя, что обучение детей с ОВЗ в современных условиях общего образования будет неэффективным. Понимание постепенного внедрения инклюзивного образования связано с тем, что педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии. Эта помощь наиболее актуальна в реализации подходов по индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, что отражено не только во ФГОС для обучающихся с ОВЗ, но и во ФГОС для всех уровней общего образования и в профессиональном стандарте педагога.

Вторая анкета была разработана нами на основании разработок Федоровой Татьяны Александровны-кандидата педагогических наук , доцента, заведующий кафедры педагогики и методики начального образования Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, РФ, Республика Хакасия, г. Абакан. [32] Вопросы в анкете преимущественно двух типов: на выявление личностной готовности и деятельностной. Важно подчеркнуть, что некоторые вопросы предусматривали возможность выбора нескольких вариантов ответа. Поэтому при анализе полученных ответов за 100 % было взято общее число полученных ответов по каждому вопросу. Одна часть вопросов направлена на выявление личностной готовности и позволяет определить существование убеждений, психологических барьеров (в том числе профессиональных стереотипов), ценностей педагогов. Вторая часть вопросов позволяет выявить деятельностную готовность учителей для работы в инклюзивной среде.

Анализ ответов на первый вопрос «Обучающимся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) называют?» показал, что ровно половина респондентов (50%) ответили, что это ребёнок, имеющий психические и физические особенности здоровья; а (35,71%) всех опрошенных ответили, что это ребенок, не справляющийся с программой начального общего образования; правильный ответ дали наименьшее число респондентов(14,29%) ответили, что это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтверждённые психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. На второй вопрос «Как, Вы, понимаете инклюзивное образование?» показал неоднозначное понимание респондентами данной проблемы и только( 21,43%) знают о том, что это обучение детей с ОВЗ в одном классе с обычными детьми; (35,71%) всех опрошенных связывает инклюзивное образование с наличием детей-инвалидов в одном классе с обычными детьми; (28,57%) думают, что это создание специального коррекционного класса для детей с ОВЗ в массовой школе; а (14,29%) вообще не смогли ответить на данный вопрос. Третий вопрос «Насколько, Вы, знакомы с основными положениями и принципами инклюзивного образования?» был направлен на выявление информационной осведомленности всех учителей, об основных положениях и принципами инклюзивного образования данные показывают, что только (7,14%) педагогов знакомы с основными положениями и принципами инклюзивного образования (28,57%) респондентов дали отрицательный ответ «не знакомы». Свыше половины опрошенных (64,29%) имеют недостаточную информацию поэтому вопросу, что совпадает с данными исследований, приводимых в первом опросе. Четвертый вопрос предполагал выявление у педагогов школ наличия опыта работы с детьми с ОВЗ? Как выяснилось, только (7,14 %) учителей начальной школы не имеют такого опыта работы; столько же учителей работали раньше; а вот большая часть учителей (57,14 %) работают в настоящее время, а (28,57%) собираются начать работать в ближайшее время. Не секрет, что в настоящее время отношение к инклюзивному обучению в педагогическом сообществе неоднозначно. Поэтому, нам было интересно знать мнение учителей о том, где лучше и эффективнее обучать детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов? Половина- (50%) респондентов считают, что это лучше делать в специализированных учреждениях; но нашлись и такие, которые считают, что лучше и эффективнее обучать детей с ОВЗ на дому (14,29%). Только трое из четырнадцати (21,43 %) педагогов уверены, что детям с ОВЗ нужно учиться на базе общеобразовательных школ в обычном классе. Затруднились ответить на этот вопрос два педагога из четырнадцати, что составило (14,29%). Анализ ответов на шестой вопрос «Как Вы относитесь к возможности совместного обучения детей (норма) с детьми с нарушениями развития?» показал, что половина учителей (50%) уверены, что инклюзия в принципе невозможна; (14,29 %) — допускают такую возможность, но считают, что общество к этому еще не готово; один учитель из четырнадцати анкетируемых (7,14%) видит необходимость введения инклюзивного обучения, но думает, что в системе образования должны произойти кардинальные изменения; (21,43%) учителей согласны, что это неизбежно, но предвидят много сложностей на этом пути. Нас удивила позиция одного из учителей (7,14%), сказавших, что к реализации инклюзии уже сейчас нет никаких препятствий. Характер подобных ответов, скорее всего связан с отсутствием у данной части педагогов глубокого понимания проблем инклюзивного образования. Важным условием инклюзивного образования является осведомленность учителей в особенностях развития детей с различными видами нарушений. Анализ ответов показал наличие значительного дефицита знаний анкетируемых в области специальной (коррекционной) педагогики и психологии. Результаты анкетирования отражены в таблице (Приложение 1). всего лишь один педагог (7,14%) из опрошенных ответили, что знаком с основами коррекционной педагогики и специальной психологии в рамках программы ВУЗа или педагогического колледжа. Незначительный процент учителей проходили курсы повышения квалификации (7,14%) и участвовали в семинарах от ( 7,14% до 50%), половина всех опрошенных приняли участие в семинаре по нарушению слуха у детей. Но это произошло по причине острой необходимости, т.к. в школе № 73 обучается такой ребенок . Подавляющее большинство опрошенных от (57,14% до 71,42%) признают, что им необходимо дополнительное обучение по вопросам коррекционной педагогики и психологии. Наименее всего учителя осведомлены о детях с нарушениями: поведения, речи, зрения, двигательными и интеллектуальными. Больше всего учителя осведомлены о детях с нарушениями слуха. Отношение к возможности совместного обучения зависит от ведущего дефекта в структуре нарушений развития ребенка. Так, например, и большинство (35,71%) педагогов считают, что нарушения опорно-двигательного аппарата у ребенка не являются препятствием к его обучению в массовой школе. О возможности совместного обучения детей с нарушениями речи говорят примерно три респондента (21,43%) опрошенных. Один респондент (7,14% ) не видит препятствий к обучению в массовой школе детей с нарушением поведения. Столько же учителей считают, что дети с интеллектуальными нарушениями, (7,14 % ) опрошенных, также могут обучаться с обычными детьми. Дети с нарушениями слуха и зрения почти одинаково оцениваются с точки зрения возможности включения их в обучение в массовой школе (7,14%). Один учитель из всех опрошенных учителей (7,14%) считает, что в массовой школе могут обучаться все категории детей с ОВЗ без исключения, (7,14%) респондентов затруднились дать ответ. На вопрос «С какими категориями детей, Вы, лично могли бы начать работать? «анкетируемые дали следующие ответы: ребенок с нарушением поведения (14,29%), нарушения речи (21,43%;) интеллектуальные нарушения 1(4,29%); нарушения слуха ( 7,14%); нарушения зрения( 7,14%); двигательные нарушения( 28,57%); ни с одной из перечисленных выше (7,14 %). Тот факт, что на детей с сенсорными нарушениями: слуха и зрения выпало наименьшее количество выборов, по нашему мнению можно объяснить двумя причинами: во-первых недостатком специальных знаний в области коррекционных методов обучения таких детей; во-вторых, наличием коммуникативного барьера в работе с такими детьми. Тот факт, что в школе № 73 начал обучаться ребенок с нарушениями слуха подтверждает это. Также, нам было интересно выяснить у анкетируемых, с какими категориями детей они лично не хотели бы работать? Ответы распределились следующим образом. Наибольшее количество выборов (42,86%) пришлось на категорию детей с нарушениями интеллекта. Можно предположить, что данные нарушения воспринимаются как наиболее «тяжелые». По (14,29 %) выборов пришлось на три другие категории детей: с нарушением поведения, нарушениями слуха и нарушениями зрения соответственно. Меньше всего отрицательных ответов получили категории детей с нарушениями речи (7,14 %) и двигательными нарушениями (7,14%). На вопрос « Если бы у, Вас, было право выбора не работать с такими детьми, воспользовались бы им?». Следует сказать, что фактически половина учителей (50%) уверены, что не хотели бы работать ни с одной из перечисленных выше категорий детей с ОВЗ. (28,57%) респондентов затрудняются ответить на этот вопрос; но (21,43%) убеждены, что не воспользовались бы такой возможностью. На вопрос «Каким категориям детей, по вашему мнению, лучше обучаться в специальных коррекционных учреждениях?» большинство педагогов назвали категорию детей с интеллектуальными нарушениями (42,86%). Также большинство педагогов считает, что детям с нарушениями слуха и зрения лучше обучаться в специальных коррекционных учреждениях: (21,43%) и (14,29%) выборов соответственно. Остальные респонденты дали одинаковые ответы, но по одному педагогу считают, что в коррекционных образовательных учреждениях, лучше находиться детям с нарушением поведения ( 7,14 %); нарушением речи (7,14%) и двигательными нарушениями (7,14%).Трудности внедрения инклюзивного образования, по мнению опрошенных, связаны: с недостаточным кадровым обеспечением (психологи, дефектологи, врачи, логопеды, тьюторы и т.д.)-(28,57%) респондентов; столько же респондентов считают, что это связанно с недостатком профессиональных знаний в области инклюзивного образования (28,57%) соответственно; с повышением нагрузки на учителя (14,29%); с неприятием детей с ОВЗ здоровыми сверстниками и их родителями (7,14%); с психологической неготовностью учителей к работе с детьми с ОВЗ (7,14 %); с отсутствием программно-методического обеспечения (7,14%;) затруднились назвать причины (7,14%). На вопрос «К кому, Вы, обратитесь за помощью в сложных педагогических ситуациях с детьми с ОВЗ?». Большинство анкетируемых назвали педагога-психолога (35,71%). Обратились бы к учителю-дефектологу, логопеду( 28,57%); прибегли бы к помощи социального педагога (21,43%). Только (7,14%) педагогов обратились бы к родителям ребенка, к своим коллегам (7,14%) . Анализ ответов на вопрос «Считаете ли, Вы, себя лично готовым к работе по программе инклюзивного образования?» выявил, что половина 50% учителей начальных классов считают, что не готовы ни психологически, ни профессионально. (28,57 %) педагогов готовы психологически, но им необходимо пройти повышение квалификации. (7,14%) анкетируемых готовы профессионально, но психологически еще не вполне. И только (14,29%) учителей уверены в том, что они готовы к такой работе и психологически, и профессионально. На вопрос «Как ,Вы, относитесь к идее внедрения инклюзивного образования в России вообще, и в своем регионе в частности?» примерно третья часть (35,71% )учителей оценила идею «безусловно, положительно», т. к. необходимость в обществе назрела уже давно. (21,43%) педагогов отнеслись к проблеме «скорее положительно». Однако (14,29%) опрошенных ответили «скорее отрицательно», а( 7,14%) «безусловно, отрицательно». К нашему сожалению, почти каждый четвертый (28,57%) учитель воздержался от ответа на вопрос. В заключении анкетируемым предлагалось ответить на теоретический вопрос «К процессу составления адаптированной образовательной программы привлекаются?» (50%) половина всех опрошенных ответили, что это логопед , дефектолог; (21,43%) ответили, что это педагог-психолог; и только (14,29%) ответили, что привлекается команда педагогов (администрация, учителя, узкие специалисты), родители; одинаково ответило число респондентов ( 7,14%), что привлекаются учителя начальных классов и родители.

По результатам опроса на вторую анкету нами были выбраны 3 самых существенных, на наш взгляд, вопроса из первого блока личностной готовности и 3 вопроса из второго блока деятельностной готовности. Ответы показывают как низкий уровень личностной готовности так и деятельностной готовности педагогов школы № 73 (Смотри рис.1, рис. 2, рис.3, рис.4).

В диаграммах отражены ответы учителей по двум блокам: деятельностная готовность и личностная готовность. В каждом блоке взято по три параметра, на наш взгляд самые значимые для понимания готовности.

1 блок — деятельностный

Вопрос 1: Обучающимся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) называют…

Вопрос 2: Как вы понимаете инклюзивное образование?

Рис 1.

Вопрос 3: К процессу составления адаптированной образовательной программы привлекаются…

2 блок – личностный

Вопрос 1: По Вашему мнению, где лучше и эффективнее обучать детей с ограниченными возможностями здоровья?

Рис 2.

Вопрос 2: С какими категориями детей, Вы, лично могли бы начать работать?

Вопрос 3: Считаете ли, Вы, себя лично готовым к работе по программе инклюзивного образования?

Рис 3.

Результаты первого блока вопросов, который говорит о деятельностной готовности учителя говорит о том, что педагоги не знают кто такой ребенок с ОВЗ из 100% лишь 14,29% ответили на вопрос правильно. Каждый третий учитель не знает, что такое инклюзия (35,71%). Половина (50%) считают, что к процессу составления адаптированной образовательной программы привлекаются только учителя-логопеды и учителя-дефектологи. Результаты второго блока, который говорит о деятельностном подходе говорит о том, что половина (50%) всех опрошенных учителей считают, что лучше обучать ребёнка с ОВЗ в специализированных учреждениях; но нашлись и такие, которые считают, что лучше и эффективнее обучать детей с ОВЗ на дому (14,29%). Больше положительных ответов (28,57%) из всех опрошенных хотели бы работать с детьми с ОВЗ с двигательными нарушениями, а наименьшее (7.14%) с нарушениями слуха, зрения. Тот факт, что на детей с сенсорными нарушениями: слуха и зрения выпало наименьшее количество выборов, по нашему мнению можно объяснить двумя причинами: во-первых недостатком специальных знаний в области коррекционных методов обучения таких детей; во-вторых, наличием коммуникативного барьера в работе с такими детьми. Половина всех опрошенных (50%) считают себя не готовыми как психологически, так и профессионально работать по программе инклюзивного образования, а (28,57%) из всех опрошенных считают себя готовыми психологически, но им необходимо пройти курсы по повышению квалификации. Это уже радует и дает надежду на развитие и принятие инклюзивного образования!

Данные, полученные в исследовании по двум анкетам совпадают в том, что больше половины педагогов демонстрируют отсутствие как личностной, так и деятельностной готовности к реализации инклюзивной практики. При исследовании были выявлены такие характеристики готовности педагогов к реализации инклюзивной практики, как:

недостаточная информационная готовность педагогов для работы с детьми с ОВЗ;
недостаточное знание нормативных документов, связанных с профессиональной деятельностью, в том числе документов, касающихся организации образования для детей с ОВЗ;
слабая представленность (только у половины учителей) ценностных ориентиров, соответствующих ценностям и принципам инклюзии;
восприятие идеи инклюзивного образования половиной респондентов гуманной и морально-нравственной, но только в случае ее реализации другими людьми или организациями.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Для реализации теории и практики инклюзии в России чрезвычайно актуален опыт профессионального сообщества специалистов тех стран, где инклюзия уже не является новой вехой в развитии образования. Для отечественных специалистов наиболее полезна практика развитых стран, в которых инклюзия подкреплена государственной законодательной и нормативно-правовой базой, а также обширными методологическими и методическими разработками. К таким странам относятся США, Великобритания, страны Скандинавии. Тематическое разнообразие зарубежных материалов по проблемам инклюзивного образования посвящено изучению проблем профессиональной подготовки педагогов и смежных специалистов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В указанной теме можно выделить следующие направления: структурные и содержательные аспекты организации профессионального образования педагогов; роль и функции педагога в успешной реализации инклюзии в образовательном учреждении; профессиональная и личностная компетентность педагога как фактор формирования у него определенного отношения к инклюзии. [16] Так, Б. Кагран и М. Шмидт (B. Cagran, M. Schmidt) отмечают, что большинство учителей подготовлены к работе с детьми с нормативным развитием, но не имеют опыта взаимодействия с особым ребенком, поэтому нуждаются в ознакомлении с особенностями развития детей с ОВЗ, нормативно-правовой базой и методическими основами инклюзивного образования. [31] Недостаток подобного опыта и знаний негативно сказывается на готовности учителей к работе в инклюзивном классе. Проведенный Л. Флориан и Х. Линклейтер (L. Florian, H. Linklater) обзор исследований, направленных на изучение отношения педагогов к инклюзивному образованию, показывает, что в большинстве случаев у учителей выявлено нейтральное или негативное отношение к инклюзивному образованию. [35] Данные, полученные в зарубежных исследованиях совпадают с данными, наших исследований.

Перед педагогами, вовлеченными в инклюзивное образование, стоят следующие профессиональные задачи:

недостаточная информационная готовность педагогов для работы с детьми с ОВЗ;
недостаточное знание нормативных документов, связанных с профессиональной деятельностью, в том числе документов, касающихся организации образования для детей с ОВЗ;
слабая представленность (только у половины учителей) ценностных ориентиров, соответствующих ценностям и принципам инклюзии;
восприятие идеи инклюзивного образования половиной респондентов гуманной и морально-нравственной, но только в случае ее реализации другими людьми или организациями.

Таким образом, данные двух исследований показывают, что больше половины педагогов демонстрируют отсутствие как личностной, так и деятельностной готовности к реализации инклюзивной практики. У педагогов, которые разделяют принципы инклюзии, есть понимание необходимости изменять свою профессиональную деятельность в процессе организации совместного обучения детей с ОВЗ и детей возрастной нормы, включающее осознание и понимание:

необходимости создания специальных образовательных условий для детей с ОВЗ собственными усилиями и усилиями администрации и специалистов;
важности участия в работе с детьми с ОВЗ специалистов, их профессиональной помощи и поддержки учителям и родителям;
обязательности освоения педагогических технологий для работы с детьми с ОВЗ в общеобразовательном классе;
необходимости постепенного введения инклюзивного образования в систему общего образования;
настоятельной потребности обучения на курсах повышения квалификации по вопросам инклюзивного образования.

В целом, при разработке программ повышения квалификации по инклюзивному образованию необходимо предусмотреть как модули, направленные на формирование знаний и умений в этой области, так и тренинговый модуль, направленный на формирование личностной готовности педагогов к реализации инклюзивной практики в общеобразовательных организациях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Инклюзия означает полное вовлечение ребенка с особыми образовательными потребностями (ООП) в жизнь школы. Смысл инклюзии — не просто поместить ребенка в обычный класс на часть дня или целый день, а таким образом изменить организацию пространства класса, а также учебный процесс, чтобы полностью вовлечь необычного ребенка в жизнь класса. В идеале инклюзивный класс должен объединять несколько групп детей с ООП, чтобы дети имели возможность общаться друг с другом. Сторонники этой образовательной системы считают, что таким образом дети будут наилучшим образом подготовлены к реальной жизни. Инклюзивное образование — процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ООП. [16]

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Подготовка современного учителя, способного к реализации инклюзивного образования, оказывается чрезвычайно актуальной и сложной задачей для высшей педагогической школы. Несмотря на то, что готовность учителей к реализации инклюзивного образования рассматривается в психолого-педагогических исследованиях как основной фактор его успешности, в настоящее время в отечественной теории и практике нет однозначного подхода к определению указанных выше понятий. Базовые положения и концептуальные позиции Закона об образовании, ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ и примерных адаптированных

Образовательных программ для обучающихся с ОВЗ определяют необходимость владения педагогами специальными компетенциями, обеспечивающими качество образования разных категорий детей. Новые условия деятельности педагога предполагают, реализацию инклюзивной практики и требуют формирования новой профессиональной позиции педагога, позволяющей эффективно реализовывать адаптированные образовательные программы в условиях образовательной интеграции.

Новые запросы педагогической практики делают необходимым трансформацию уже сложившихся оснований профессиональной деятельности педагога, доминантой которой становится обеспечение оптимальных условий для развития и социализации особого ребенка. И в этом смысле особую значимость приобретает проблема готовности педагогов к работе в новых условиях.
С.В. Алехина, М.А. Алексеева, Е.Л. Агафонова придерживаются представления о том, что готовность педагогов к реализации инклюзивной практики состоит из личностной готовности, включающей ценностно-смысловой и эмоциональный компоненты, и деятельностной готовности, включающей информационно-знаниевый и инструментальный компоненты. При этом готовность педагогов к реализации инклюзивной практики складывается поэтапно: сначала должна сформироваться личностная готовность, а потом уже деятельностная. [5] В соответствии с этим предположением была разработана и апробирована на учителях, которые работают в школе № 73 города Красноярска анкета. В анкетировании приняло участие 14 учителей начальной школы. Результаты анкетирования показали, что не все готовы принять и понять инклюзивное образование и что основные сложности, связаны с изменениями в профессиональном мышлении и сознании учителя, который не привык работать сразу, одномоментно с детьми имеющими разные образовательные потребности (и дети «норма» и дети с ОВЗ).

На основании полученных данных могут быть определены приоритетные

задачи в подготовке педагогов к внедрению ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, среди которых:

1) повышение квалификации педагогов в области специальной психологии, коррекционной педагогики и инклюзивного образования;

2) методическая поддержка педагогов, включающая определение научно-методических и организационно-методических основ организации обучения детей с ОВЗ, проектирование и апробацию моделей образования детей с ОВЗ, разработку психолого-педагогических образовательных технологий, эффективных в условиях инклюзивной практики;

3) медико-социально-психологическое сопровождение педагога с целью комплексного анализа профессионального опыта, преодоления негативных эмоциональных явлений, связанных с профессиональной деятельностью, поиска и реализации ресурсов профессионального и личностного развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

«Федеральный закон от 29 декабря 2012 № 273 — ФЗ (ред. От 04.06.2014, с изм. От 04.06.2014) » Об образовании в Российской Федерации». Ст. 2.
«Федеральный закон от 29 декабря 2012 № 273 — ФЗ (ред. От 04.06.2014, с изм. От 04.06.2014) » Об образовании в Российской Федерации». Статья 2. П. 27.»
Адольф В.А. Подготовка педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления / Адольф В.А., Ильина Н.Ф. //Альма Мастер. – 2013. — № 10. – С. 18-20.
Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ. ред Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [ и др.]. Красноярск, 2013. С. 71 — 95.
Алехина, С. В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования / С. В. Алехина // Педагогический журнал Башкортостана. – 2013. – №1(44). – С. 26–32.
6. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. — 2012 — №1. — С. 83-91.
Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ. ред Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [ и др.]. Красноярск, 2013. С. 71 — 95.
Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафона Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование № 1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2012.
Ангеловски К. Учителя и инновации книга для учителя // Начальное образование. – 2015. — № 1. – С. 185-192.
Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., Хотылева Т. Ю. Нейропсихологический подход в инклюзивном образовании //Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. 2011.
Белкин Л. Статья // New York Times. 2012. 12. 09.
12. Буткевич В.В. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. — СПб., 2012. – 34 с.
Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // — Собр. соч.: В 6 т.-М., 1983.-Т. 5
Денисова О.А., Поникарова В.Н. Феноменология инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Материалы VII всерос.(с междунар. участием) науч.-практ. конф. «Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии», 16–17 апреля 2012 / под ред. Л.А. Пепик. – Череповец: ФГБОУ ВПО ЧГУ, 2012. – С. 59–63.
Дружилов С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. Научно-публицистический альманах. Новокузнецк: СО РАО ИПК, 2012. № 8. С. 26–44.
Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями //Теория и практика общественного развития. — 2012. — № 3.
Жиркова С. Г. Формы и особенности применения инклюзивного образования / С. Г. Жиркова // Научное обозрение. — 2013. — N 1. -С. 79-83.
Зайцев Д.В. Социальная политика России в сфере образования: смена приоритетов// Народное образование: рос. Обшеств.-пед.журн.- 2015. — № 9. С. 88-94.
Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. Москва. //Академия. – 2013. – С. – 239.
Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2014. № 5. С. 12–24.
Информация для всех. Россия на пути к равным возможностям. // М.: Весь мир, 2009. URL: http://www.ifap.ru/pr/2009/n090415a.pdf
Коренева Е. Н., Киреев М.Н., Понятие «Профессиональная готовность» в научной литературе //Альманах современной науки и образования Тамбов: Грамота, 2012. № 8 (63). C. 74-76.
Кузнецова Н.Б. Содержание профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья http://vestnik.tspu.edu.ru/files/vestnik/PDF/articles/kuznetsova.
Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения// М.: Высшая школа, 2013. 119 с.
Маркова А. К. Психология профессионализма// М.: Знание, 2012. 312 с.
Меттсон Э.Х., Хенсен А.М. Инклюзивное и эксклюзивное образование в Швеции: мнения и опыт директоров школ. // Европейский журнал образования лиц с особыми потребностями. — 2013. — Вып. 24, № 4. — С. 465 — 472.
27. Наумов А.А., В. Р. Соколова, А. Н. Седегова Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт/Волгоград //Учитель, 2012.
Науменко Ю.В. Социально-культурные феномены «здоровье» м «здоровый образ жизни»: сущность и стратегии формирования. Проблемы современного образования //Научно-информационный журнал РАО. 2016. № 6. С. 151-176.
29. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования //Контент-платформа //Pandia.ru
Педагогика инклюзивного образования: хрестоматия (для слушателей Pedcampus) // Консалтинговая группа «Финиум». – Москва, 2014.

31.Самсонова Е.В., Мельникова В.В. Готовность педагогов общеобразовательной организации к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми с инвалидностью как основной фактор успешности инклюзивного процесса [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2016. Том 5. № 2. C. 97–112.

Самсонова Е.В. Оценка профессиональных компетенций воспитателей детских садов, реализующих инклюзивную практику //Сборник материалов II Международной научно-практической конференции / Под ред. С.В. Алехина. Москва. Буки Веди, 2013.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика //Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. — 3-е изд. — М.: Школа — Пресс, 2013 — C. 512.
Федорова Т.А. Отношение учителей начальной школы к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья // Инновации в науке: сб. ст. по матер. XXVII междунар. науч.-практ. конф. № 11Новосибирск: СибАК, 2013.
Флориан Л. и Х. Линклейтер (L. Florian, H. Linklater) . Отношение к инклюзии учителей начальной общеобразовательной школы: обзор литературы.// Международный журнал инклюзивного образования. — 2012. — Вып. 15, № 3. — С. 331 — 353.
Яковлева И. М. Подготовка педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья //М.: Спутник, 2012. С. 133.

Приложение 1

Вопросы анкеты «Изучение готовности педагогов общеобразовательных

организаций к внедрению инклюзивного образования»

Выберите правильный ответ:

Обучающимся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) называют?

А) ребёнка имеющего психические и физические особенности здоровья;

Б) ребенка, не справляющегося с программой начального общего образования;

В) физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтверждённые психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

2.Как, Вы, понимаете инклюзивное образование?

А) это обучение детей с ограниченными возможностями; здоровья(ОВЗ) в одном классе с обычными детьми;

Б) это когда в одном классе учатся обычные дети и дети-инвалиды;

В) это создание специального коррекционного класса для детей с ограниченными возможностями здоровья в школе;

Г) затрудняюсь ответить.

Насколько, Вы, знакомы с основными положениями и принципами инклюзивного образования?

А) хорошо знаком(а);

Б) знаю, но не всё;

В) вообще не знаком(а);

Г) затрудняюсь ответить.

К процессу составления адаптированной образовательной программы привлекаются?

А) учителя начальных классов;

Б) педагог-психолог;

В) логопед, дефектолог;

родители;

Г) команда педагогов (администрация, учителя, узкие специалисты), родители.

Наличие опыта работы с детьми с ОВЗ?

А) не имею;

Б) имею;

В) в ближайшее время буду работать с такими детьми;

Г) работаю в настоящее время.

Продолжение приложения 1

По Вашему мнению, где лучше и эффективнее обучать детей с ограниченными возможностями здоровья?

А) в специализированных учреждениях;

Б) на дому;

Г) в общеобразовательных школах в классах с обычными детьми;

Д) затрудняюсь ответить.

Как, Вы, относитесь к возможности совместного обучения детей(норма) и детей с нарушениями развития?

А) это в принципе невозможно;

Б) допускаю такую возможность, но считаю, что общество к этому еще не готово;

В) это возможно, но только после кардинальных изменений в системе образования;

Г) это неизбежно, но предстоит много сложностей на этом пути;

Д) не вижу никаких препятствий для этого;

Е) затрудняюсь ответить.

Как, Вы, относитесь к возможности совместного обучения детей (норма) и детей с нарушениями таких категорий как?

А) с двигательными;

Б) с нарушением речи;

В) с нарушением поведения;

Г) интеллектуальными нарушения;

Д) с нарушениями слуха;

Е) с нарушениями зрения;

Ж) со всеми категориями;

З) затрудняюсь ответить.

С какими категориями детей, Вы, лично могли бы начать работать?

А) с нарушением поведения;

Б) с нарушением речи;

В) с интеллектуальными нарушениями;

Г) с нарушениями слуха;

Д) с нарушениями зрения;

Е) с двигательными нарушениями;

Ж) ни с одной из перечисленных выше;

С какими категориями детей, Вы, лично не хотели бы работать?

А) с нарушениями интеллекта;

Б) с нарушением поведения;

В) с нарушениями слуха;

Г) с нарушениями зрения;

Продолжение приложения 1

Д) с нарушением речи;

Е) с двигательными нарушениями;

Если бы у, Вас, было право выбора не работать с такими детьми, воспользовались бы им?

А) да

Б) нет

В) затрудняюсь ответить

Каким категориям детей, по вашему мнению, лучше обучаться в специальных коррекционных учреждениях?

А) с интеллектуальными нарушения;

Б) с нарушениями слуха;

В) с нарушениями зрения;

Г) с нарушением поведения;

Д) с нарушением речи;

Е) с двигательными нарушениями.

Трудности внедрения инклюзивного образования, по вашему мнению, связаны?

А) с недостаточным кадровым обеспечением (психологи, дефектологи, врачи, логопеды, тьюторы и т.д.);

Б) с повышением нагрузки на учителя;

В) с недостатком профессиональных знаний в области инклюзивного образования;

Г) с неприятием детей с ОВЗ здоровыми сверстниками и их родителями;

Д) с психологической неготовностью учителей к работе с детьми с ОВЗ;

Е) затрудняюсь ответить.

К кому, Вы, обратитесь за помощью в сложных педагогических ситуациях с детьми с ОВЗ?

А) педагог-психолог;

Б) учитель-дефектолог(логопед);

В) социальный педагог;

Г) родители ребенка;

Д) к своим коллегам.

Считаете ли, Вы, себя лично готовым к работе по программе инклюзивного образования?

А) не готов(а) ни психологически, ни профессионально;

Б) готов(а) психологически, но мне необходимо пройти повышение квалификации;

В) готов(а) профессионально, но психологически еще не вполне;

Окончание приложения 1

Г) готов(а) к такой работе и психологически, и профессионально.

Как вы относитесь к идее внедрения инклюзивного образования вообще в России, и в частности в своем регионе?

А) безусловно положительно, т. к. необходимость в обществе назрела уже давно;

Б) скорее положительно;

В) скорее отрицательно;

Г) безусловно отрицательно;

Д) воздержусь от ответа.

К процессу составления адаптированной образовательной программы привлекаются?

А) учителя начальных классов;

Б) педагог-психолог;

В) логопед, дефектолог;

Г) родители;

Д) команда педагогов (администрация, учителя, узкие специалисты), родители..

Всероссийские профессиональные конкурсы педагогических работников