Формирование орфографической грамотности учащихся старших классов

 

Монография диссертации

 

«Формирование орфографической грамотности слушателей подготовительных курсов»

 

 

 

 

 

Сарьянова Роза Шавалиевна, к.п.н.,

г.Реутов, Московская область
Оглавление

Введение___________________________________________________3

Глава 1. Теоретико-педагогические основы совершенствования грамотного письма

1.1. Педагогические, психологические и лингводидактические аспекты  работы_________5

1.2. Концептуальные подходы к проектированию многомерной модели нейро- лингвистического программирования (НЛП) как   «стратегии гениальности» _______14

Глава 2.  Состояние  орфографической грамотности слушателей подготовительных курсов для поступающих в вузы

2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента ___________27

2.2. Разработка интегративной личностно-ориентированной технологии совершенствования орфографической грамотности  на основе результатов  констатирующего эксперимента___39

Глава 3. Проектирование  и реализация системы личностно – ориентированной образовательной технологии  совершенствования орфографической грамотности слушателей подготовительных курсов и выпускников средней общеобразовательной школы ________59

3.1. Разработка и теоретическое обоснование содержания и структуры системы  обучения ___60

3.2. Разработка интегративной технологии совершенствования орфографической грамотности ________________________67

3.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы личностно- ориентированного обучения по совершенствованию орфографической грамотности___________________________84

Заключение__________________________________________________86

Приложения__________________________________________________87

Библиографический список______________________________________________________99

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

В последние два десятилетия наше общество переживает новый этап социально- культурных преобразований, отличающийся по своим масштабам и динамизму от всех предыдущих этапов. Современные процессы общественного развития требуют переосмысления задач обновления образования, разработки системы образования в долгосрочной перспективе. Целенаправленный поиск инвариантных, общих идей представляется задачей чрезвычайной важности. Без этого трудно рассчитывать на столь желательную интеграцию стратегических приоритетов образовательной деятельности в едином мировом образовательном пространстве, на постепенную конвергенцию и духовную интеграцию существенно различных человеческих обществ, на движение к извечным идеалам всеединства и целостности человечества, на преодоление мировоззренческой ментальной несовместимости людей и народов.  Именно образование принципиально  «работает» на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения и навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а следовательно, и экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом. Вполне естественно, что и само образование как глобальное и весьма специфическое общественное явление не может быть вне зоны социальных опережающих, то есть прогностических исследований. В связи с этим все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности обучающихся, на создание условий, способствующих облегчению процесса их социальной адаптации и самореализации. Уместно отметить, что многие авторы признают важность и значимость проблемы личностно-ориентированной технологии образования, технологии развивающего обучения в современных условиях с учётом реформирования системы образования России. Эта проблема освещается в работах Ш.А. Амонашвили, Т.И. Гончарова, В.В. Давыдова, Ю.К. Бабанского, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина, Л.В. Занкова, М.В. Зверева, Д.Б. Эльконина  и др.

Наряду с обновлением содержания образования важнейшей задачей становится формирование у выпускников и учащихся школ  целесообразной потребности в получении фундаментальных научных и практико-ориентированных знаний, необходимых в современных социально-экономических условиях. Учащиеся ежедневно сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями грамотного письма и необходимостью ориентироваться в выборе условий правописания слов. Едва ли не первой такой ситуацией для выпускников школ являются вступительные экзамены в образовательных учреждениях профессионального образования.

Систематический курс правописания в средней школе завершается в IX классе, что отрицательно отражается на уровне грамотности старшеклассников и выпускников, так как орфографические умения и навыки требуют длительной и постоянной тренировки. Она необходима  еще и потому, что с каждым новым учебным годом учащиеся сталкиваются с огромным количеством незнакомой для них лексики. Показательно, что многие специалисты приходят к выводу  о том, что уровень грамотности школьников за последние годы не только повышается, но даже существенно снижается. Это обусловливает необходимость поиска новых путей для совершенствования культуры письменной речи.

Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем рассматривается проблема овладения навыками грамотного письма как составной частью культуры общения. Совершенствование культуры грамотного письма у выпускников школ и поступающих в вузы является одной из  актуальных проблем современного образования, попытка решения которой позволит в определенной степени облегчить процесс социальной адаптации выпускников и, в частности, способствовать их поступлению в вузы.

Одним из традиционных путей решения этой проблемы является проведение курсов для абитуриентов вузов. Однако научно обоснованная система подготовки абитуриентов пока не сформирована. Нередко приходится сталкиваться с псевдонаучными обещаниями в течение месяца сделать грамотными всех слушателей без исключения. Но опыт показывает, что достижение  некоторых успехов  в правописании за 5-10 занятий не свидетельствует о системности знаний, не является  показателем прочных знаний, умений и навыков. Таким образом, существует известное противоречие между требованиями  Государственного Стандарта по русскому языку Министерства образования России и недостаточным уровнем грамотности абитуриентов вузов. Данное обстоятельство обусловило выбор темы: «Система приемов как средство  совершенствования орфографической грамотности».

Проведенное исследование в теоретическом плане базировалось на данных современной отечественной и зарубежной педагогической и психологической науки, на достижениях отечественной лингводидактики.

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА

  • Педагогические, психологические и лингводидактические аспекты

работы со слушателями подготовительных курсов для поступающих в вузы и выпускниками средней общеобразовательной школы

 

В многочисленных трудах по теоретическим и прикладным вопросам программно-целевого подхода  в образовании убедительно показана его эффективность при решении самых различных по своему содержанию  прогностических задач стратегического,  долговременного характера, ориентированных на достижение крупных, общественно значимых результатов. Однако, несмотря на усилившееся в последние годы  внимание к организации крупномасштабных комплексных исследований  в образовании, «идеи программно-целевого подхода  всё ещё не получили должного развития применительно к решению образовательных прогностических  проблем, хотя актуальность и государственная значимость этих проблем для всех звеньев образования не вызывает сомнений» (Гершунский Б.С. , 1998, с. 388).

Неудовлетворительная подготовка по родному языку является серьезным препятствием для выпускников школ в их социальной адаптации и прежде всего при поступлении в вузы. Поэтому в современных концепциях реформирования системы образования особое значение придается довузовской подготовке, которая должна обеспечить преемственность общего среднего и высшего образования; способствовать фундаментальности, целостности образования учащихся; решать задачи профессионально ориентированной подготовки будущего специалиста в соответствии с профилем вуза и избранной специальностью.

Представленные  в данном исследовании данные реально отражают тот уровень владения навыками грамотного письма, на котором находятся выпускники общеобразовательной школы, готовящиеся к поступлению в вузы. Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также опыта работы высших учебных заведений показывает, что за последние годы значительно возросли потребности молодежи в получении высшего образования. Реформирование системы образования коснулось всех его сфер, в том числе допрофессиональной подготовки. Решение этой проблемы выдвигает на первый план необходимость разработки конкретной методики преодоления специфичных трудностей, встречающихся в процессе работы над формированием прочных орфографических навыков у будущих абитуриентов вузов.

Современный этап развития общества ставит перед системой высшего образования задачу формирования и подготовки специалистов высокой квалификации, которые обладают не только навыками практической деятельности, но и широким мировоззрением, опирающимся на социально значимые ценностные ориентиры. В связи с нарастающим объемом информации, усложнением социально-экономических, политических, других условий в жизни целом и, как следствие, возрастанием требований к специалисту эту задачу нужно решать как можно раньше, начиная с довузовской подготовки абитуриентов.

Одним из путей качественного решения задач обучения орфографии является организация занятий на подготовительных курсах, обеспечивающих совершенствование прочных навыков, и разработка методики работы.

Предлагаемая система работы над правописанием является достаточно эффективной. В ее основе лежит изучение материала укрупненными дидактическими единицами (УДЕ), принцип сбалансированного развития в обучении индуктивного и дедуктивного мышления, положения о способностях нашего мозга оперировать с маленькими и большими единицами, делением информации на блоки, комбинацией различных единиц разной величины в определенном порядке, то есть с уровнем микростратегий мышления.

Развитие форм довузовской подготовки приобретает особое значение для обеспечения конституционного права российских граждан на образование. Однако довузовская подготовка – это  не только ступень к получению высшего образования, но и важный этап в жизни выпускника общеобразовательной школы на пути к обретению профессии. Именно сфера образования способна обеспечить столь необходимую человеческую поддержку проводимым реформам и гарантировать необратимость прогрессивных преобразований в обществе.

Реформирование и развитие российского образования обусловили необходимость методолого-теоретических исследований новых форм и типов образования. Роль довузовской подготовки в условиях реформирования российской системы высшего образования обосновывают в своих трудах и исследованиях А.Н. Бекренев, Ю.В. Горин, И.Е. Кедров, В.А. Кузнецова, В.Н. Михелькевич, Е.И. Ромцев, Б.Л.Свистунов, Н.А. Селезнева. Вопросы теории и практики дополнительного образования рассматриваются в исследованиях Н.Л. Антоновой, В.В. Безлепкина, В.В. Власова, Р.Е. Мисеюк, С.В. Сальцевой, Н.М. Самаркиной и др.

Анализируя существующую литературу, выделяем следующие условия успешности  довузовской подготовки:

1) довузовская подготовка как элемент многоуровневой системы высшего образования, специфическими признаками которой являются открытость, динамичность и параллельность;

2) структурно-функциональная модель довузовской подготовки включает взаимосвязанные компоненты: целеполагающий, функциональный, дидактический и организационный;

3) содержание довузовской подготовки, определяемое дисциплинами вступительных экзаменов, базируется на принципе педагогической интеграции.

Современный этап развития довузовской подготовки связан с реформированием системы образования в начале 90-х гг., когда стала развиваться многоуровневая система высшего образования, получила практическое воплощение идея непрерывного образования,  были расширены возможности дополнительного образования учащихся.

Довузовская подготовка рассматривается как форма образования, осуществляющая обучение школьников для поступления в вуз на базе определенного высшего учебного заведения.

Определяя место и роль довузовской подготовки в современной системе образования, необходимо выделить две группы организационно-педагогических принципов: общие и специфические.  Под общими принципами понимаем такие принципы, как фундаментализация, преемственность, профессиональная направленность.

Принцип фундаментализации обозначает обеспечение в довузовской подготовке «условий для развития и саморазвития учащихся на основе знаний, ядром которых является представление о цельности мира и о роли человека в нем, обусловленное интеграцией наук» (Самаркина Н.М., 1999, с. 25).

Принцип преемственности заключается в обеспечении преемственности и непрерывности образования на этапе довузовской подготовки. Он предполагает обеспечение преемственности образовательных программ среднего (полного) и высшего образования в содержании и объеме требований к подготовке выпускников школ, определяемых вступительными экзаменами.

Принцип профессиональной направленности довузовской подготовки означает обеспечение условий для профессионального самоопределения учащихся, обретения ими  профессионально значимых качеств и свойств личности.

Эти принципы свойственны любой системе допрофессиональной подготовки.

Вторая группа – специфические принципы открытости, динамичности, параллельности – относится к довузовскому обучению учащихся непосредственно в высших учебных заведениях.

Принцип открытости заключается в обеспечении учащимся возможности и права свободного входа и выхода из данной образовательной системы, а также отношений сотрудничества преподавателей и учащихся.

Принцип динамичности довузовской подготовки предполагает наличие вариативной системы ее форм, предусматривающей возможности модернизации и изменения учебных планов и программ в зависимости от потребностей и запросов как учащихся, так и вуза.

Принцип параллельности означает возможность для учащихся одновременного обучения в других образовательных учреждениях, а также одновременной трудовой деятельности.

При построении структурно-функциональной модели должен быть использован системный подход (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.И. Журавлев, Э.Г. Юдин), который подразумевает рассмотрение целостности объекта исследования через его элементы, выявление многообразных связей между ними и сведение их в единое целое. В качестве теоретической основы исследования используются также теории управления как функции организованных педагогических систем (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник) и теории педагогической интеграции (В.С. Безрукова, А.В. Беляев, Н.К. Чапаев и др.)

Системообразующим принципом довузовской подготовки выступает принцип педагогической интеграции. На основании рассмотренных выше публикаций для построения модели довузовской подготовки в качестве значимых могут быть выделены следующие положения:

– интеграция знаний – одна из закономерностей современного научного представления действительности;

– педагогическая интеграция на современном этапе развития науки рассматривается как категория педагогики, обладающая свойством бивалентности, т.е. она характеризует деятельность как обучающего, так и обучающегося;

– педагогическая интеграция как процесс предполагает создание новой

целостной системы; она протекает в диалектическом единстве с дифференциацией и дезинтеграцией;

– педагогическая интеграция как результат есть форма, которую обретают объекты, вступая во взаимосвязи, при которых возникает целостность, обладающая свойствами единства и системности, когда целое не равно сумме частей, а является новой функцией, возникшей в результате взаимодействия частей;

– педагогическая интеграция есть инструмент фундаментализации знаний учащихся на основе представления о цельности мира и о роли человека в нем.

В своем исследовании мы исходим из того, что объект интеграции в педагогике представляет собой содержание обучения в виде системы знаний и умений. Интеграция содержания обучения с неизбежностью ведет к изменению всей технологии обучения и, в конечном итоге, влияет на развитие учащихся в целом.

Основой сущности функций довузовской подготовки является идея личностно-ориентированной модели образования, исследованная в работах Е.В. Бондаревской, В.Ф. Взятышева, Л.И. Романковой. Как указывают специалисты, основное противоречие современной системы образования связано с быстрыми темпами приращения знаний и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала и перейти к новому идеалу– максимальному развитию способностей к самореализации, самосовершенствованию личности. Важная функция довузовской подготовки – пропедевтическая.  Она связана с предварительным введением в содержание образования элементов знаний первого уровня высшего образования с целью фундаментализации уровня образования учащихся и, как следствие, обеспечения высокой их конкурентоспособности на вступительных экзаменах, а также успешности обучения в условиях непрерывного образования на первом уровне вуза.

Сторонники системно-деятельностного подхода (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, С.А. Рубинштейн и др.) выделяют такие цели обучения, как достижение учащимися функциональной грамотности, информированности; выделяют виды деятельности, необходимые для достижения этих целей, определяют содержание обучения в процессе довузовской подготовки учащихся.

В процессе исследования нами были изучены и проанализированы различные структурно-функциональные модели довузовской подготовки, особенности реализации дидактического компонента этой модели. В результате было выявлено, что хотя за последние годы потребности молодежи в получении высшего образования значительно возросли,  но проблемы довузовской подготовки учащихся на базе высших учебных заведений недостаточно разработаны как в научном, так и в практическом плане.

Экспериментальное обучение базировалось на коллективно-групповых видах учебных занятий в сочетании с лекциями, практическими занятиями, что содействовало эффективности реализации содержания обучения и адаптации учащихся к психолого-педагогическим условиям обучения в вузе. Интегративный подход к отбору и структурированию содержания обучения способствует успешной реализации цели и задач довузовской подготовки.

Опираясь на учение о высшей нервной деятельности, педагогическая психология помогает обосновать каждый метод и прием обучения и дает возможность правильно понимать и практически решать методические вопросы, связанные с преподаванием русского языка.

Психология дает возможность учителю знать каждого своего ученика, его психологический тип, степень подготовленности к восприятию и запоминанию материала, вооружает учителя методами, с помощью которых  он может систематически изучать ученика. Без такого изучения, без ориентировки в том, что представляют собой учащиеся  в психологическом отношении на каждом этапе их развития, невозможно эффективное использование методов и приёмов, предлагаемых методикой русского языка. Эти методы и приёмы могут быть эффективными только в том случае,  если при их использовании учитывать психологию учащихся, в том числе их индивидуальные особенности, специфику развития умственных способностей, общего развития.

Психология дает  представление о психофизиологической основе, например, речевых навыков, навыков беглого письма и чтения, правописных навыков (роли зрительных, слуховых, рукодвигательных, речедвигательных факторов, роли внутренней речи, проговаривания)  и т. д.  Психология вскрывает механизмы и процессы умственных операций, связанных с осознанием, осмыслением учащимися изучаемого, с совершенствованием процессов мышления, способностей к анализу и обобщениям, к абстрагированию.

Психология позволяет проанализировать процесс усвоения грамматических понятий, орфографических правил и т. п., разложить его на этапы, выделить в нем важные звенья, определить их последовательность, взаимообусловленность.

Учителю крайне важно знать, какие способности ученика развиваются или тренируются в результате применения того или иного метода, приема, вида упражнения или на какие психологические особенности ученика можно опереться, ставя перед собой цель научить его какому-либо навыку или дать ему понятие о том или ином предмете изучения.

Именно этими двумя критериями должен руководствоваться учитель при отборе упражнений. Так, например, зрительный диктант, анализирующее списывание, заучивание наизусть текста, который предназначается для диктанта, может даваться не только с целью закрепления какого-либо орфографического правила, но и с целью развития зоркости, зрительной памяти ученика; упражнения фонетического и орфоэпического характера, а также упражнения в выразительном чтении – с целью развития речевого слуха и т.п.

Данные психологии могут и должны быть использованы учителем для того, чтобы обеспечить успешное усвоение слушателями знаний и навыков по русскому языку, а для этого нужно учитывать особенности психологических способностей юношеского возраста.

Отечественный психолог Н.С. Лейтес, опираясь на результаты непосредственного наблюдения, беседы с учащимися, анализ биографических данных и продуктов деятельности, а также естественный эксперимент, сопоставил особенности умственной деятельности учеников 2, 7 и 10 классов. Сравнивая юношей с подростками, он отмечает у юношей значительное развитие теоретической мысли. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами (Лейтес Н.С.,1971, с.114).

Однако широта умственных интересов часто сочетается у юношей с разбросанностью  в учении, отсутствием системы и метода. Иногда юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей. Изучение умственных способностей и познавательных процессов можно вести только на основе единства возрастного и личностного подходов.

Развитие познавательных функций и интеллекта в юности, как и во всяком другом возрасте, имеет две стороны – количественную и качественную.

Количественные изменения – суть изменения в степени, в уровне развития: подросток решает интеллектуальные задачи легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего возраста.

Качественные изменения – сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает.

Изучение структурных сдвигов в развитии интеллекта связано в современной психологии главным образом с работами Ж. Пиаже и его последователей. Возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль.

Правомерность стадиального подхода к развитию интеллекта и самую последовательность стадий, установленную Пиаже, сейчас общепризнанна. Однако вопрос о том, насколько жестко эти стадии связаны с определенным возрастом и может ли переход от конкретных операций к формальным служить водоразделом между детством и юностью, вызывает острые споры.

Во-первых, овладение определенными мыслительными операциями невозможно отделить от процесса обучения: работы советских психологов П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. показали, что при соответствующем обучении уже третьеклассники способны решать абстрактные задачи. Во-вторых, существует широкий диапазон индивидуальных различий: одни люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением  уже в   10 – 11 лет, другие не  способны  к  нему  и во взрослом состоянии; почти половина взрослых не справляются с задачами, правильное решение которых, по Пиаже, свидетельствует о наличии формально-операционного мышления. В-третьих, многих психологов смущает мысль Пиаже, что качественное развитие интеллекта завершается уже к началу юности. Ученые высказывают предположение, что за стадией решения проблем, которой завершается модель Пиаже, следует еще одна стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Свойства этой последней фазы развития интеллекта: нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие, родовые, постановка плодотворных общих вопросов даже на основе плохо сформулированных задач и т.д. Следует учитывать также, что если даже все подростки со средними умственными способностями обладают гипотетико-дедуктивным мышлением, они далеко неодинаково применяют эту способность к разным аспектам действительности. Ж. Пиаже в последних работах подчеркивает, что свои новые умственные качества подростки и юноши применяют выборочно, к тем сферам деятельности, которые для них наиболее значимы и интересны, а в других случаях могут обходиться прежними навыками. Чтобы выявить реальный умственный потенциал личности, нужно сначала выделить сферу ее преимущественных интересов, в которой она максимально раскрывает свои способности, и формулировать задачу с упором на эти способности.

Умственное развитие старшеклассника заключается не только в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, по определению Е.А. Климова, есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности»  (Климов Е.А., 1997, с. 57). В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, т.е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы, который влияет и на успеваемость. Так, по данным психологических исследований, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако эти недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.

Чем своеобразнее личность и чем сложнее ее деятельность, тем отчетливее выступает ее индивидуальный стиль. Как показали данные В.С. Мерлина и его сотрудников, по уровню развития интегральной индивидуальности юноша стоит выше подростка; разные аспекты юношеской личности не только сами по себе сложнее, но и связаны друг с другом более тесно. Это проявляется в умственной деятельности и требует от учителя дальнейшей индивидуализации процессов обучения (Мерлин B.C., 1973, с. 86).

Педагогика юношеского возраста имеет дело с людьми выросшими, но еще не взрослыми, информированными, но еще не компетентными, увлекающимися, но еще не увлеченными. Некоторая поверхностность — не недостаток, а возрастная черта ранней юности.

Сущность функций довузовской подготовки выявлялась в русле идей личностно-ориентированной модели образования, признающей в качестве ведущей его развивающую функцию.

Как указывают исследователи этой проблемы Е.В. Бондаревская. В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова, А.Я. Савельев, В.Е. Шукшунов, основное  противоречие  современной  системы  образования  связано с быстрыми темпами приращения знаний и вместе с тем с ограниченными возможностями их усвоения индивидом.

Пропедевтическая функция довузовской подготовки заключается в обеспечении  высокой их конкурентоспособности на вступительных экзаменах, а также  в успешности обучения в условиях непрерывного образования на первом уровне вуза.

В основе профессионального самоопределения лежит «Я – концепция», в  которой  отражается  понимание  личностью  собственных  переживаний  и намерений,  ее  отношение  к  предметным  действиям  в  профессиональной деятельности.

Задачи профессионального самоопределения дифференцируются по образовательно-возрастным группам; при этом специально выделяется стадия «подростничества» как принципиально важная в процессе выбора пути профессионального развития. Цель профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании внутренней готовности учащихся к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного).

Цели довузовской подготовки В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина
Б.Т. Лихачев, С.А. Рубинштейн выявляли на основе системно-деятельностного, а В.П. Беспалько, И.Я Лернер на основе уровневого подхода. Мы стоим на  позициях системно-личностного подхода, который позволяет выделить цели обучения (достижение учащимися функциональной грамотности, овладение ими общекультурной и допрофессиональной компетентностью), виды деятельности, необходимые для достижения этих целей; определить содержание обучения в процессе довузовской подготовки учащихся для поступления.

Методика русского языка тесно связана с психологией, опирается на нее в изучении процессов восприятия учебного материала по русскому языку, его

запоминания, воспроизведения, в развитии мышления школьников и их речи. В основе методических разработок и рекомендаций используются и мыслительные операции, которые также изучаются психологией: анализ, синтез, абстрагирование и конкретизация, определение понятий, сравнение и сопоставление, классификация, систематизация.

Любой навык, в том числе и орфографический, включает в себя знания о действии и само действие.  С точки зрения психологической концепции Л.С.  Выготского, учения о единстве сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), деятельностного подхода к обучению, на который ориентирована методика орфографии (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), действие (в данном случае орфографическое)  включает в себя три компонента: ориентировочную основу, исполнительную часть и контрольную. Согласно учению П.Я. Гальперина, для результатов  обучения «решающее значение имеет ориентировочная основа действия – совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении»  (Гальперин П. Я., 1959, с. 41, 63).

В нашем исследовании мы опирались на следующие установочные положения, вытекающие из названных психологических теорий:

1) мышление, способ действия формируется в ходе деятельности; мышление и деятельность в этом смысле представляют собой единство (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

2) мышление (овладение знанием, процессом, умением) – всегда процесс, и обучение должно строиться так, чтобы оно протекало как процесс, имело бы выраженную линию развития;

3) результаты обучения зависят от того, как организован процесс, сама учебная деятельность: что именно  (какое содержание)  осознается учеником в ходе деятельности и какое место осознаваемое занимает в общей структуре деятельности индивида. Должны осознаваться цели и задачи действия, что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах, а также способы выполнения действий;

4) навык рассматривается как автоматизированный компонент деятельности (П. Я. Гальперин, П. Н. Груздев и др.).

В целом материалы исследования свидетельствуют о том, что при разработке методики совершенствования грамотности очень важно учитывать особенности юношеского возраста, когда начинает особенно ярко проявляться индивидуальный стиль деятельности человека, специфический стиль его мышления, проявляющийся в индивидуальной совокупности вариаций приобретения, накопления, переработки и использования информации.

 

 

1.2. Концептуальные подходы к проектированию многомерной модели             нейролингвистического программирования (НЛП) как   «стратегии гениальности»

Русское письмо в лингвистической литературе со времен В.К. Тредиаковского и М.В. Ломоносова изучается в двух основных аспектах: с одной стороны, в его отношениях со звучащей речью, с другой –  как самодостаточная знаковая система, вне ее отношения к  звуковой стороне языка.

Мощным стимулом в развитии теории русского письма послужило появление фонологии. М.В. Панов убедительно показал, что описание орфографии испытывало настоятельную потребность в такой единице, как фонема: «Еще в ХIХ в. русские лингвисты стремились найти основание в нашей орфографии в чем-то более постоянном, более языковом, более системно-определенном, чем конкретная звуковая стихия речи… Фонология и позволила возвести звук к той определенности, которая обусловлена внутренними законами языка. Можно даже сказать, что именно потребность в теории письма была важнейшим стимулом в создании фонологии.

В рассуждениях о русском письме нередко букве давалось такое определение, которое скорее может быть отнесено к фонеме»… (Обзор предложений по усовершенствованию русской орфографии, 1966, с. 17).

Таким образом, можно говорить о двух этапах в развитии теории письма – дофонологическом и фонологическом. До появления фонологии письмо рассматривалось как средство передачи произношения, описывались отношения между буквами и кратчайшими единицами звучащей речи – звуками. Другими словами, на дофонологическом этапе связи письма с языком описывались через посредство устной, звучащей речи. Разумеется, понимание того, что язык существует в двух формах – устной и письменной – было у исследователей и до появления фонологии, но они не могли описать этого, у них не было лингвистического аппарата для такого описания.

Фонологическая теория ввела в лингвистическое описание мельчайшие единицы языка – фонемы, и это позволило описывать  письмо в его непосредственных связях с языком. В рамках Московской фонетической школы (МФШ) в русской орфографии фонематический принцип обоснован как основной.

Исследователи, принадлежащие к другим направлениям, в том числе и современные, исходят из того, что прямая задача звукового письма – изображать знаками  в возможной точности все звуки слышимой речи, и выдвигают следующие требования к алфавиту:

а) каждая буква должна обозначать звук;

б) каждая буква должна обозначать лишь один звук;

в) каждая буква должна обозначать один и тот же  звук.

Даже в фундаментальной монографии А.Н. Гвоздева делается вывод о том, что «число букв должно соответствовать числу звуков» (Гвоздев А. Н., 1963, с. 31). Нарушение этого соответствия в русском письме (в результате так называемого слогового принципа) обычно рассматривается как отсутствие  идеальных отношений между буквой и звуком.

Иное решение этот вопрос находит при фонологическом подходе к письму. Исследователи-фонологи исходят из того, что письмо не должно передавать все обилие звуковых оттенков.

Более того, при фонологическом подходе соответствие  «одна фонема – одна буква» не считается признаком идеального алфавита. Поэтому слоговой принцип русского письма оценивается исследователями-фонологами не как его недостаток, а как достоинство.

В понимании фонемы мы стоим на позициях МФШ и считаем, что письменная речь связана с устной, звучащей речью через посредство языка, что мельчайшие единицы письменной речи – буквы – непосредственно соотносятся с мельчайшими незнаковыми единицами языка – фонемами.

Таким образом, правилами орфографии мы считаем правила, устанавливающие соответствия между фонемами и буквами; звуки же, как единицы устной речи, связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незнаковых единиц языка – фонем.

Иногда правописание основано на произношении, в таких случаях в действие вступает фонетический принцип орфографии. (Так приставки на -з, суффиксы существительных «-ок», «-онок» после шипящих пишутся в соответствии с произношением). Основной принцип русской орфографии – фонологический, в результате чего правописание большинства слов можно не запоминать, а осмыслить и обосновать.

Известно, что человек, обучающийся письму, идет от звучащей речи, поэтому процесс записи звучащей речи складывается из двух этапов: перевод звучащей речи в фонемную транскрипцию и затем переход от фонемной транскрипции к буквенной записи.

Следует подчеркнуть, что перевод звучащей речи в фонемную запись, а значит, и получение орфографической записи русской словоформы, требует понимания смысла: известно, что без понимания невозможно даже предварительное членение потока речи на слова.

В отличие от устных форм речевой деятельности, которыми человек может овладеть и вне специального обучения (конечно, до определенного уровня), писать с самого начала надо учиться. Современное русское правописание построено в основном на фонологическом принципе, в нем существуют фонетические и традиционные написания.

Известно, что все развитие методической мысли в области правописания связано, прежде всего, с борьбой двух, казалось бы, полярно противоположных направлений: грамматического и антиграмматического. Каждое из них представлено именами широко известных ученых – педагогов и психологов, талантливых преподавателей-практиков.

Суть научных споров в том, чтобы выяснить вопрос: что же формирует  грамотность?   От  ответа  на  него  зависит  построение  методики обучения.

Если правы «грамматисты», считающие, что в становлении грамотного письма особенно значима сознательная деятельность, то методика обучения должна быть связана с изучением грамматических правил.

Если правы «антиграмматисты», подчеркивающие, что грамотность во многом зависит от бессознательного, акцентирующие ее чисто механическую природу, то методика обучения должна быть иной.

В борьбе этих направлений мера их влияния на практику постоянно меняется: то одно из них берет верх, то другое. Это обусловлено тем, что проблема формирования грамотности до сих пор сколько-нибудь серьезно не решена.

Прослеживая историю каждого направления, мы видим, что, во-первых, и то, и другое развивается, во-вторых, внутри каждого имеются разногласия; наконец, ни одно из них не свободно от противоречий.

Начало грамматического направления связано с теорией К.Д. Ушинского о сознательном происхождении навыка: процесс становления орфографической грамотности неотделим от работы мышления.

В своих теоретических работах он последовательно отстаивал мысль о том, что образованием навыка руководит знание правил в органической связи с «беспрестанными упражнениями». Положение Ушинского о сознательном происхождении навыков позволяет ему представить себе процесс, тесно связанный с отчетливой и ясной работой мышления, направленной на анализ грамматических и орфографических обобщений. Правило является фундаментом, на котором строится орфографическое обобщение. Наилучшим способом, приводящим к обобщению, к самостоятельному открытию правила или определения, Ушинский считал организуемое педагогом наблюдение ученика «над теми грамматическими законами, которым он бессознательно подчиняется в своей речи, усвоенной подражанием» (Ушинский К.Д., 1945, с. 434). Само же наблюдение, по мнению ученого, лучше всего организовать с помощью индуктивного метода. Задаваемые преподавателем вопросы должны приводить к тому, чтобы учащийся, отвечая на них, сравнивал, противопоставлял языковые факты, иными словами,  самостоятельно мыслил.

Все творчество К.Д. Ушинского пронизано заботой о развитии психических процессов у ученика: мышления, памяти, внимания, о создании у него интеллектуального фонда, без которого становление личности невозможно. Ученый считает, что для грамотности необходимо не только знание грамматических правил, но чтобы человек привык мгновенно выполнять их в форме упражнений.

Итак, согласно К.Д. Ушинскому, «в школе нужно вырабатывать навык, опирающийся на работу мысли, на усвоение грамматических закономерностей и орфографических правил» (Ушинский К.Д., 1945, с. 434). Он считал, что задача обучения грамматике должна заключаться в том, чтобы помочь ребенку имеющийся у него богатый речевой опыт осознать с помощью грамматических правил. Такой метод в современной педагогике известен как индуктивный.

Считая, что для грамотного письма нужен механический навык, Ушинский на первое место выдвигает требование систематичности упражнений. Когда К.Д. Ушинский говорит о систематичности орфографических упражнений, он, в сущности, конкретизирует свой тезис о грамматическом «руководстве» формирования орфографического навыка. Орфография представляется не суммой разрозненных правил, а цельной системой, в которой отражены те же закономерности языка, которые формируются грамматикой. Рассуждая об элементе осознавания, который сопутствует правильному различению форм языка, Ушинский делает очень важный шаг по пути психологического анализа «чутья языка». Однако, естественно, что на том уровне развития  психологии, на котором она  находилась  во  времена К.Д.  Ушинского, дальнейшее углубление этого анализа оказалось для него невозможным.

Сторонников грамматического направления, несмотря на некоторые отличия их взглядов, объединяла теория о сознательном происхождении орфографического навыка и признание ведущей роли грамматики в обучении орфографии. По их мнению, правописание получает практическое значение только с того времени, когда пишущий получает возможность писать правильно без участия сознания, т.е. когда знание перейдет в навык. Согласно показателям психологов, юношеский возраст – важный этап развития умственных способностей.

Наибольшее значение для практики сегодняшней школы имеют теоретические взгляды Д.И. Тихомирова. Раскрывая психологическую роль упражнений в процессе становления навыка, Д.И. Тихомиров пишет: «Переходя от наблюдения над живой речью к обобщению, к определению, к правилу, ученик мыслит от частного к общему. После сообщения грамматического понятия, после вывода правила, ученик упражняется в применении общего к частному; исходя из общего понятия, частный факт подводит под общее понятие или правило» (Тихомиров Д.И., 1966, с. 131).

Таким образом, работу над упражнением ученый «рассматривает как продолжение понимания, разумного усвоения правила. Полное усвоение правил, без которого невозможно правильное письмо, приобретается временем, путем продолжительных упражнений» (Тихомиров Д.И., 1966, с. 132).

Основными принципами, которым должны подчиняться орфографические упражнения, чтобы в них были реализованы эти теоретические представления, являются: принцип разнообразия, принцип «уединения трудности» в упражнении, принцип самостоятельности обучения.

Осуществление этих принципов привело к изобретению многочисленных видов упражнений: разнообразные орфографические и грамматические задачи, которые должны предоставлять ученику возможность применить правила к практике письма; особая форма списывания готового текста, при котором в тех местах слова, где написание регулируется изучаемым правилом, ставится или знак вопроса, или оставляется пустое место.

Последователи этого учения Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая связывают новый этап в развитии грамматического направления «с двумя особенно важными моментами: во-первых, появляются исследования, где анализируются психологические взгляды педагогов и методистов как дореволюционного, так и советского периода; во-вторых, в педагогическую психологию приходит эксперимент, который направлен на выяснение психологических закономерностей усвоения разделов курса» (Граник Г.Г., 1965, с.20).

Особое место среди этих экспериментальных исследований занимают те, цель которых – установить психологические причины сбоев в понимании учебного материала, трудностей и ошибок при его усвоении.

Психологами установлено, что выработка навыка зависит от осознанности и правильности обобщения, своевременности его формирования.

Как  считает Д.Н. Богоявленский,  основное назначение  правила – обобщить однородные орфограммы.  В  основе такого навыка лежит психологический механизм   переноса  на  основе  обобщения.

Весь сложный процесс выработки навыка должен опираться на активную познавательную деятельность учеников. Активизация обучения психологически связана с постановкой перед учащимися проблемных ситуаций и развитием у детей познавательного интереса.

Одну из основных причин ошибок в письме Г.Г. Граник видит в «неумении учащихся применять правила к практике письма» (Граник Г. Г., 1991, с. 35). В своем исследовании ученый установил, что прямого пути от сообщения правил к грамотному письму нет и умение решать грамматические задачи зависит от того, формируется ли у школьников на основе того или иного правила прием умственной работы.

Под приемами умственной работы понимается система умственных операций, осуществление которых позволяет применить определенные знания к решению задач. За приемами умственной работы стоят приемы-предписания, указывающие на систему умственных операций, посредством которых осуществляется решение задач.

Хотя сообщение учащимся приемов умственной работы в готовом виде быстро приводит к повышению грамотного письма по отдельно взятым правилам, такая методика обучения нецелесообразна. Привыкая получать инструкции от преподавателя, школьники перестают задумываться и не приобретают навыки самостоятельно строить приемы. Помогая на первых порах повышению грамотности, такая методика не способствует общему развитию учащихся. В большинстве случаев активное участие школьников в построении приемов умственной работы с помощью учителя недостаточно для того, чтобы учащиеся начали самостоятельно применять их в практике письма. Поэтому в задачу преподавателя входит дальнейшее управление их применением. Представители грамматического направления в истории методики обучения языку убеждены, что становление грамотности происходит благодаря мышлению, и что методика, таким образом, должна строиться на изучении грамматических правил.

«Антиграмматисты» тоже стремятся определить пути решения проблемы грамотности. В середине прошлого столетия немецкие ученые-педагоги А. Дистервег и Э. Борман заявили, что целью обучения должно быть развитие мышления. Они считали, что заучивание бесконечных правил не приводит к грамотному письму. Это заставило их искать иные пути решения проблемы.

С момента появления их трудов рождается попытка теоретически обосновать необходимость включения в процесс овладения грамотным письмом работу различных анализаторов:

– путь слухового анализа слова, в ходе которого учащиеся должны  приобрести   понятие   о   звуках   как   основных   элементах   звучащего   слова  (доминирующим методом обучения является письмо под диктовку);

– зрительное восприятие (основным видом упражнения должно быть списывание  с  образцов).   При  частом  зрительном   восприятии  правильных  написаний, считали они, накапливается запас зрительных образов.

Ученые-антиграмматисты первой волны считали, что психологическими механизмами становления грамотного письма являются наш зрительный и  слуховой анализаторы, кинестезии, движения руки, которые обеспечивают запись и хранение в памяти орфографически правильного образа слов. На наш взгляд, наиболее ценные выводы сделал В. Лай, который первым отметил различия  испытуемых,  которые  он  связывал  с индивидуальными особенностями анализаторов. Это позволило ему разделить испытуемых на слуховой и зрительный типы.

А раз так, то природа орфографического навыка не зависит от знания правил и, следовательно, от мышления. Роль грамматических правил они видели не в развитии речи и мышления учеников, а в овладении орфографически грамотной письменной речью. Поэтому учеными – антиграмматистами и были предложены упражнения, обслуживающие их теоретические представления: различного рода списывания с верных образцов, проговаривание, особые диктанты.

Несмотря на теоретическую значимость идей антиграмматистов начала ХХ века, уровень науки того времени и возможности технического оснащения экспериментов не позволили ученым достаточно убедительно обосновать многие из своих утверждений.

Переломный момент в работах продолжателей этой теории наступает, когда в  современных  исследованиях  физиологов, психофизиологов и психологов находит подтверждение мысль о необходимости использования  всех анализаторов для становления полноценного речевого механизма, в том числе и для орфографического навыка.

Однако снова вырисовывается несколько точек зрения на ведущую роль основных анализаторов. Так, о важности роли зрительного анализатора писал Б.Г. Ананьев.

Значимость работы речедвигательного анализатора (кинестезии) показали такие исследователи, как Н.И. Жинкин, Л.Н. Кадочкин, Н.И. Китаев, Л.К. Назарова.  И наконец, А.Н. Соколов доказывал, что для формирования речевого механизма, приводящего к внутренней речи, необходимо включение в работу всех анализаторов. Внутренняя же речь является основным элементом мышления и понимания.

Таким образом, проблема формирования грамотной письменной речи не замыкается на самой себе: активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания.

Антиграмматистам так же, как и их противникам, не удалось открыть психологические механизмы формирования орфографической грамотности.

Не в полной мере решает проблему и стремление известного психолога  Д.Н. Богоявленского как бы примирить оба эти направления, найдя место каждому из них.

В современных исследованиях физиологов, психологов находит подтверждение мысль о необходимости использования всех анализаторов для становления полноценного речевого механизма с целью успешного развития грамотного письма.

Начиная с 50-х годов нашего века, в США начинает свое бурное развитие психология, которая изучает многомерную модель структуры и функции человеческого опыта – нейролингвистическое программирование (НЛП).

В дальнейшем последователи этого учения Джозеф О,Коннор и Джон Сейлор дают в своей книге «Введение в НЛП» основные понятия о НЛП; вводят  понятие  «стратегия гениальности», которая основана на том, что если кто-то умеет делать что-то успешно, то можно это смоделировать и научить стратегии успешности других. В своих исследованиях психологи исходят из того, что обучение любому навыку состоит из 4-х стадий: от неосознанного знания (например, не умею водить машину) через осознанное незнание (начинаю учиться), к осознанному знанию (компетентность: умеете, но слишком сосредоточены) и к последнему этапу – неосознанному знанию (автоматизм).

В НЛП критерием оценки является не количество выученных правил, а способ и стратегия мышления, которыми ученик получает результаты.

Раскрытие психологических механизмов формирования грамотного письма неразрывно связано с проблемой общения между пишущим и читающим. Целью общения является понимание людьми друг друга. Однако, как правило, при рассмотрении вопросов, связанных с грамотным письмом, проблема феномена понимания выносится за скобки. Вместе с тем дальнейшее изложение хода научной мысли оказалось практически невозможным без того, чтобы не прикоснуться хотя бы к некоторым аспектам проблемы понимания. Без этого трудно понять всю сложность овладения ребенком грамотной письменной речью.

Процесс, направленный на понимание речи, начинается с восприятия слухового или зрительного образа слова.

Знакомство ребенка с родным языком начинается с восприятия им на слух устного потока речи взрослого. В результате активного взаимодействия с взрослым в ходе протекания сложных психических процессов ребенок начинает вычленять и соотносить реалии окружающего мира с их именами, начинает различать слова. Формирование механизма произнесения слов, т.е. овладение устной  речью,  начинается после того, как в работу включается слухорече-двигательный анализатор.

Узнав и освоив смысл и звуковую форму слова в их единстве, ребенок хранит его образ в долговременной памяти. Существенными признаками для узнавания слова являются его лексические и грамматические значения.

В течение первых пяти – семи лет в долговременной памяти ребенка оказывается значительное число слов, в которых прочно закреплена связь внешней – звуковой – формы с семантикой.

Но вот приходит время учиться читать. Теперь слуховое восприятие слова заменяется зрительным. С чем же связана эта замена? Как пишет Н.И. Жинкин, при переходе одного вида речи в другой существенно перестраивается ее механизм. Чтобы ребенок узнавал слова в их новой внешней форме – графической, должна выработаться новая связь: графической формы слова с его семантикой. Для этого зрительный образ должен слиться с ранее сформированным слуховым (Жинкин Н.И., 1958,  с.35).  Однако, как показывает опыт школы, при существующей методике обучения чтению всякое слияние длительное время не происходит.  Трудности перестройки механизма речи, помимо объективных сложностей такого перехода, связаны с неэффективным управлением этим процессом со стороны взрослых: как родителей, так и учителей. Дело в том, что в русском языке слов, в которых все звуки находятся в сильной позиции (типа ком, упал), значительно меньше, чем тех, где один или несколько звуков расположены в слабой позиции (типа предполагать, себестоимость, зуб).

 Ребенок же вначале обучения чтению произносит все звуки в слове так, как будто они стоят в сильной позиции. Кроме того, он часто не справляется с ударением, а это превращает звучащее слово в новое. Его образ не записан в долговременную память. Ведь в звучащей форме [винаграт] и виноград – это не одно и то же слово, и слух-контролер не принимает его как знакомое.

С помощью длительной тренировки в чтении методом «проб и ошибок» ребенок начинает слово, зрительно воспринимаемое, произносить так, как слово звучит в живой  устной печи.  С этого момента семантика слова, его слуховой   и   зрительный   образы   слились  –   слово   узнается   при   любом восприятии. Новый речевой механизм сформировался.

Но ведь хорошо знакомыми становятся слова, у которых семантика и слуховой образ слились с зрительным. А что было, когда шла перестройка механизма речи? На этом этапе слово заходит в слуховую кору, т.е. оно  проговаривается «про себя» и выслушивается. Воспроизвести слово «про себя» позволяет речедвигательный (кинестетический) анализатор – именно он обеспечивает появление звуковых образов слов. С помощью же внутреннего речевого слуха осуществляется слуховой контроль. Значит, когда механизм только формируется, подключается посредник – речедвигательный анализатор и слуховой контролер (слухорече-двигательный анализатор).

На наш взгляд, очевидно, что слово проговаривается речедвигательным анализатором не как написано, а как звучит в устной речи: иначе слуховой контролер не позволит узнать его.

Следовательно, в долговременной памяти на этом этапе по-прежнему находится звуковой образ слова живой устной речи, и никакого накопления с помощью зрительного анализатора орфографически правильных образов слов не происходит. Более того, бытующая сегодня методика обучения чтению подготавливает ребенка к орфографической безграмотности: у него не вырабатывается орфографическая зоркость, так как он не видит звуки в слабой позиции. Необходимость произносить слова при чтении не как они пишутся, а как звучат в живой речи, блокирует зрительную память. При овладении орфографически грамотной письменной речью должна произойти новая перестройка механизма речи. Постараемся проследить, в чем суть этой перестройки.

В устной речи исходным является звуковой образ слова, в письменной речи исходным также является звуковой образ слова, так как работает речедвигательный анализатор. С его помощью слова произносятся внутренне. Эти произносимые про  себя слова контролирует внутренний речевой слух.  Однако звуковой образ слова распадается на составляющие его звуки. Для звуков должна быть выбрана буква, с помощью которой этот звук обозначается на письме в соответствии с нормой русской орфографии.

Это и порождает проблему: как научить ребенка переводить звуки в буквы. Так возникла идея заставить речедвигательный и зрительный анализаторы работать на формирование орфографически грамотного письма. Соответствующая методика была разработана в трудах Н.И. Жинкина, Л.Н. Кадочкина, Н.И. Китаева, Л.К. Назаровой.

Во-первых, слова должны произноситься не как они звучат, а как пишутся – отчетливое слоговое проговаривание. Во-вторых, слова следует произносить не про себя, а вслух –  громкое отчетливое проговаривание.

В-третьих, произносить таким образом надо не только отдельные слова, а целые предложения и даже тексты. Эта методика была проверена в ряде экспериментов и до определенного момента показала положительное влияние на выработку орфографической грамотности. Но по мере накопления слов эта методика начинает давать сбой. Иными словами, с помощью использования только кинестезии требуемая перестройка механизма речи не происходит.

Не помогает и комплексная методика, когда были использованы одновременно речедвигательный и зрительный анализаторы.

Возникает вопрос: какие же психологические механизмы речи не учитываются при построении всех этих методик?

На основе работы лингвистов и в результате анализа собственных экспериментов приходим к мысли: общим механизмом для любого вида речи являются механизмы упреждения и удержания. Г.Г. Граник в своих исследованиях создал некоторую концепцию формирования механизмов орфографически грамотной письменной речи. Суть ее заключается в том, что процессы обучения чтению и письму должны строиться на фонемной основе (такой опыт обучения чтению уже использован в «Букваре»  Д.Б. Эльконина).

Во-первых, это поможет предотвратить разъединение процесса восприятия и узнавания слов. Во-вторых, создаст условия, при которых не будет блокироваться зрительное восприятие орфографических образов слов, что будет способствовать накоплению их долговременной памяти.

При письме, когда звуковой образ слова распадается на составляющие его звуки, должны упреждаться те из них, которые находятся в слабой позиции. За таким упреждением должна следовать мгновенная постановка звука в сильную позицию. Это требует умения определить, в сильной или слабой позиции находится звук, и установить, в какой морфеме расположен звук в слабой позиции. Вся работа связана со сложными мыслительными процессами. Фундамент этих процессов составляет знание фонемных правил, на основе которых строится умственный прием.

Подбирая  виды тренировочных работ, надо закладывать в них условия, при которых в решении орфографических задач должны осуществляться умственные приемы. Выполнение тренировочных работ должно сопровождаться обязательной усиленной работою всех анализаторов. Это требует создание методики, в которой работа всех анализаторов будет использоваться в системе, станет составной частью курса  личностно-ориентированной технологии.

В современной методической и психологической литературе наметилось несколько путей формирования орфографической зоркости учащихся, но наиболее продуктивным направлением считается  обучение учащихся поиску орфограмм с опорой на опознавательные признаки орфограмм.

Орфографическая зоркость неотделима от зоркости фонетической, морфологической, синтаксической и семантической, так как в словах и между словами, имеющими ту или иную орфограмму, наличествуют определенные особенности, имеющие фонетическую, словообразовательную, морфологическую, синтаксическую и семантическую природу. Эти особенности легли в основу классификации опознавательных признаков, при помощи которых может осуществляться нахождение «точек» приложения орфографических правил.

Впервые термин «опознавательные признаки орфограмм» был введен в методику в 1965 г. Н.Н. Алгазиной для обозначения условий выбора конкретных видов орфограмм. В 1970 г. М.Т. Баранов уточнил содержание понятия, определив опознавательный признак орфограммы как особый сигнал наличия орфограмм в слове или между словами и – одновременно– одно из условий выбора конкретного вида орфограмм. Тогда же был предложен обобщенный перечень опознавательных признаков орфограмм разных типов.

Знание опознавательных признаков помогает учащимся заметить не конкретную орфограмму в слове или между словами, а тот или иной тип орфограмм: видов же орфограмм, объединенных в один тип и имеющих одну и ту же примету, может быть несколько.

Орфографическое понятие «опознавательный признак орфограммы» – это понятие, в котором содержится основа методического подхода, позволяющая создать единую линию для выработки у учащихся орфографической зоркости.

При совершенствовании сознательной грамотности у слушателей подготовительных курсов очень важно с первых занятий совершенствовать умение видеть при письме орфограммы, т.е. орфографическую зоркость.

Формирование орфографической зоркости у учащихся – сложный психологический процесс узнавания орфограмм. Успешное его решение зависит от знаний опознавательных признаков, характерных для данного явления, и умения выделить эти признаки в явлении.

Процесс узнавания орфограмм предполагает развитие внимания учащихся к орфографической стороне слова (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская  и др.).

Трудность формирования орфографической зоркости состоит в том, что внимание учащихся должно распределяться на обнаружение разных орфограмм в слове. С этой целью необходимо развивать внимание к слову у учащихся дифференцированно, путем постепенного расширения сферы их действия: сначала обучать их находить один тип орфограммы с опорой на один опознавательный признак, затем – с опорой на два признака и т.д., наконец, на основе нескольких признаков орфограмм разных типов – разные типы орфограмм.

По мнению М.М. Разумовской, «понятие орфограммы является важным компонентом в системе обучения, если определение орфограммы позволяет выйти на практический уровень – помогает сформировать способ обнаружения орфографических написаний» (Разумовская М.М., 1978, с. 31). Умение замечать при письме орфограммы является изначальным умением, обеспечивающим отношение к письму, мотивирующим обращение к правилу (теории), к словарю. Группировка орфографических правил по опознавательным признакам орфограмм способствует более глубокому осознанию сути орфографических правил, запоминанию их формулировок, быстрому усваиванию способа применения. Следовательно, знание учеником опознавательных признаков орфограмм обеспечивает нахождение их в словах и уверенное применение соответствующих орфографических правил.

В реальном учебном процессе орфографическое знание функционирует как целое,  каждый раз ученик обнаруживает орфограмму, квалифицирует ее, определяет нормативное написание. Меняются конкретные орфограммы, изучаются новые правила; суть же деятельности ученика сохраняется. В связи с этим   необходимо уточнить, на каких компонентах общей орфографической теории следует сосредоточить усилия для достижения оптимальных результатов в обучении орфографии.

К таким компонентам общего знания мы отнесли:

– понятие орфограммы как специфичного явления письма. С помощью этого понятия отрабатывается умение замечать при письме орфограммы– объекты применения правил;

– понятие типа написания (звуко- буквенный, слитно- дефисно- раздельный, прописное обозначение). На основе этих понятий формируется системное представление о характере написаний, которые основаны на разных принципах и реализуются своей группой правил; воспитывается привычка дифференцировать их;

– понятие видов орфограмм внутри типа (орфограммы корня – опорные – проверяемые – непроверяемые), слитно-раздельные написания соотносимых частей речи и т.д.). Осваивая виды орфограмм, учащиеся учатся классифицировать и дифференцировать изучаемые орфограммы, квалифицировать их на основе того признака, который определяет выбор нормативного написания;

– понятие об орфографическом правиле, т.е. о том, что это правило содержит орфографическую норму и условия, при которых она проявляется.

Выделенные структурные компоненты орфографического знания, составляющие теоретическую основу деятельности учащихся при обучении их правописанию, не являются изолированными друг от друга, построенными по схеме «или – или»; эти компоненты в условиях учебного процесса постоянно взаимодействуют, взаимообогащаются; ученик работает со всей структурой знаний в целом, однако успех итоговой работы, овладение той полнотой знаний и тем уровнем базисных умений, которые свидетельствуют о положительных результатах обучения, достигается, если ориентировать обучение на обязательное освоение учащимися покомпонентных элементов, контролируя этот процесс.

Разработка методов и приемов обучения орфографии предполагает решение вопроса о формировании орфографического навыка, о составе этого навыка.

Орфографический навык – это сложное многокомпонентное умственное действие, с различной степенью автоматизации и осмысления, выражающееся в умении видеть орфограммы, т.е. места решения орфографической задачи, умение решать эти задачи, используя соответствующие правила и умения и выполняя определенные умственные действия, проверять правильность решения выбранного написания.

В  процессе формирования орфографического навыка лежит принцип сознательного усвоения орфографии, по которому основой обучения правописанию являются грамматические знания учащихся, а само обучение строится на изучении орфографических правил и на выполнении разнообразных орфографических упражнений. Сознательность навыка обеспечивается необходимыми знаниями, при этом важное значение придается осознанию способов действий и вариантности дидактического материала для упражнений по орфографии.

Современная теория методики обучения орфографии (см., например, работы Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, М.М. Разумовской, А.В. Текучева и др.) считает, что  орфографический навык предполагает следующие более частные умения и навыки: а) видеть орфограмму в слове; б) определять место орфограммы в слове; в) отнести найденную орфограмму к определенному типу (буквенному  обозначению звукового состава слов, морфем; слитно – дефисно- раздельным  написаниям; написаниям прописных, строчных букв; переносу слова; г) соотнести найденную орфограмму с орфографическим правилом; д) применить это орфографическое правило (выполнить определенный порядок действий по применению правил); е) провести проверку правильности решения данной орфографической задачи.

Сознательное проявление всех перечисленных элементов орфографического навыка возможно при условии сформированности тех фонетических, лексических, словообразовательных, морфологических и синтаксических знаний, умений и навыков, которые гарантируют решение орфографической задачи – выбора правильного написания.

Формирование прочных правописных навыков – процесс длительный и сложный, поэтому большое значение приобретает последовательное, поэтапное формирование элементов навыка правописания.

Например, ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом складывается из следующих элементов: из восприятия слов с изученной орфограммой; ознакомления с условиями выбора правописной нормы и с опознавательным признаком орфограммы данного типа; запоминания и воспроизведения учащимися нового орфографического правила; из обучения применению на практике нового правила.

Характер элементов, составляющих правописные навыки, их последовательность и иерархия зависят от характера орфограммы, поэтому так важно отрабатывать элементы орфографического навыка на разных этапах обучения, прежде чем появится необходимость и возможность синтеза в формировании правописного навыка в целом.

Характер элементов, составляющих орфографический навык, в каждом конкретном случае меняется в первой своей части (лингвистическая основа орфограммы) и остается неизменным (в самом общем виде) во второй.  Чтобы скорректировать формирование орфографического навыка и определить преемственно-перспективные линии в его становлении, возникает насущная необходимость определения не только лингвистической основы изучаемой орфограммы и ее вариантов, но и тех орфографических действий, на основании которых может быть решена та ли иная орфографическая задача.

Представления о структуре орфографического навыка (лингвистическая основа орфограммы плюс умения и навыки работы над орфограммой) в каждом конкретном случае определяют объем знаний, умений, навыков по фонетике, лексике, словообразованию, морфологии, синтаксису.  Это позволяет на разных этапах занятий использовать систему упражнений по формированию лингвистической основы орфографического правила, контролировать степень понимания тех вопросов грамматики, которые являются основными, главными, делать упор на целесообразность их усвоения для орфографии, обобщать итоги усвоения тех понятий и сформированных на их основе умений и навыков, которые необходимы для систематизации и обобщения орфографического материала.

Характер лингвистической основы определяет формулировку орфографического правила. Она (эта основа) может быть более или менее полной, но на уровне обобщения должна включать весь необходимый перечень признаков, достаточных для выбора правильного написания орфограммы. Поэтому отбор грамматических, фонетических, лексических знаний, умений, навыков, составляющих лингвистическую основу для конкретного орфографического правила, имеет решающее значение в формировании и совершенствовании навыка в целом. «Постоянное совершенствование орфографических действий учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях, – считает М.М. Разумовская, – способствует развитию учащихся, качественному улучшению их навыков» (Разумовская М. М., 1992, с. 187).

Изучение орфографических правил и умение их применять является важнейшим условием формирования орфографических навыков.

Правила составляют основное содержание орфографии, они облегчают усвоение правописания. Решающее значение здесь имеет не заучивание формулировок, а распознавание орфограммы и подведение ее под соответствующее правило, т.е. овладение определенными действиями для решения орфографической задачи.

Практика показывает, что для целей обучения правописанию нужна не столько формулировка правила (просто заучивание определений, правил, как таковых, не дает действенного знания, т.е. такого знания, которое служило бы средством определения верного написания), сколько рекомендация (алгоритм), как выбрать правильное написание. Это выражается в описании действий и их последовательности с опорой на формулировку правила, т.е. в овладении адекватными содержанию этих правил способами действия.

Обучение применению правила – разнообразная и наиболее продолжительная во времени работа по сравнению с другими этапами изучения правила. По мнению Д.Н. Богоявленского, «пользоваться правилом практически – значит рассуждать, образуя суждения о применимости или неприменимости общего правила к данному конкретному случаю, опознавать орфограммы и квалифицировать их грамматически» (Богоявленский Д.Н., 1969, с. 20).

Для развития навыков орфографии и осмысленного применения орфографического правила большое значение имеет организация мыслительной деятельности учащихся, т.е. выработка у них соответствующих приемов умственной работы в процессе применения конкретного правила.

Под приемом умственной работы понимают, по определению Г.Г. Граник, «систему умственных операций по применению знаний, лежащую в основе той или иной задачи» ( Граник Г.Г., 1982, с. 47). Каждая такая умственная операция, даже будучи в какой-то мере предварительно освоенной учеником, заставляет его вспоминать, думать, решать.  По мнению А.И. Власенкова,  «если эта операция не представляет для ученика определенной трудности, то нет необходимости ее включать в алгоритм. Простота операций, которые включаются в алгоритм, относительна и условна и может быть таковой применительно к данному уровню подготовки учащихся» (Власенков А.И., 1987, с. 294).

Использование алгоритмов позволяет ученикам наглядно показать ход рассуждения по применению правила, учит их рациональному мышлению. Алгоритм дает возможность «собрать» в единое целое изученный материал, дать его в обобщенном виде и в то же время «конкретизировать» каждое орфографическое правило в определенной последовательности действий.

Предполагается, что к рассматриваемому этапу работы над правилом операции, которые составляют алгоритм по его применению, в какой-то мере освоены учащимися. В противном случае работа по овладению самим алгоритмом может оказаться практически невыполнимой.

Одним из важных моментов в применении орфографического правила является анализ слова, в котором нужно решить орфографическую задачу. Необходимо, чтобы этот анализ производился в опоре на опознавательные признаки, именно такой подход обеспечивает не случайный выбор варианта написания, а осмысленный, опирающийся на полную ориентировочную основу действий.

Весьма важно в процессе формирования орфографических навыков уделять внимание овладению способами самопроверки. В психологической теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) этому уделяется большое внимание, так как считается, что именно формирование навыка самоконтроля обеспечивает самосовершенствование и прочность формируемых навыков вообще.

В связи с работой над орфограммой и орфографическим правилом встает вопрос об отборе дидактического материала. Дидактический словарно-орфографический материал имеет существенное значение в работе по формированию орфографических умений. В нем во временной протяженности должны быть представлены все варианты, если изучается вариантная орфограмма; все трудные случаи в применении изучаемого правила. Дидактический материал должен соответствовать применяемым в обучении правописанию приемам и методам. Если первые характеристики всегда в поле зрения учителя, то вторая сторона требует к себе более пристального внимания, так как от ее решения зависят поиски рационального распределения времени на обучение правописанию, дозировка материала, объем и качество его в целом. Представление о характере дидактического материала дает возможность в комплексе решать вопросы поэтапного формирования орфографических навыков в соответствии с возрастными особенностями учащегося.

Таким образом, чтобы слушатели научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо дидактический материал для упражнений подбирать в системе, учитывая задачи отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание обучающихся направляется на осознание всех этапов применения орфографического правила в соответствии с формулировкой орфографического правила, что способствует активизации учебной деятельности при формировании у слушателей навыков сознательного, анализирующего письма.

Анализ орфографических правил, с одной стороны, подтверждает роль и значение теоретических основ обучения русской орфографии на основе общих закономерностей, лежащих в основе правописания, т.е. на основе принципов орфографии, а с другой стороны, показывает, что при обучении орфографии нельзя ограничиться работой только над осознанием важнейших теоретических положений русской орфографии. Для глубокого усвоения орфографии необходима работа над формированием представления об орфограмме как специфично орфографическом явлении в ряду других явлений письма: осознанием основных принципов правописания, на основе которых многочисленные написания и правила формируются в легко обозримые немногие группы; понятием существующего соотношения между произношением и написанием, между формулировками правил и их внутренним языковым содержанием.

ВЫВОДЫ

  1. Довузовская подготовка стала органичной составной частью современной системы общего образования; большинство абитуриентов ощущают необходимость получения дополнительных знаний при обучении на подготовительных курсах. Довузовская подготовка способна обеспечить преемственность в работе школы и вуза, способствует фундаментализации, интеграции и профессиональной направленности образовательного процесса, а также успешной социальной адаптации абитуриентов, в том числе их поступлению в вузы.
  2. Организация подготовительных курсов позволяет использовать личностно-ориентированные образовательные технологии, вносить необходимые коррективы в содержание и методы обучения, учитывать индивидуальные возможности слушателей при восприятии учебного материала (по содержанию, сложности, объёму и др.) и особенности личности каждого из них.
  3. При организации занятий нужно опираться на психологическую готовность слушателей к дополнительному образованию, учитывать внутреннюю мотивацию их деятельности и способность к сознательной регуляции своих познавательных процессов. Интеллектуальное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний и умений, сколько в изменении отдельных свойств интеллекта и в формировании индивидуального стиля интеллектуальной деятельности.
  4. В современной науке хорошо изучены психологические основы процессов овладения правописанием. Психологи считают, что возрастные особенности слушателей подготовительных курсов позволяют в большей степени ориентироваться на формирование сознательной грамотности, но определенное значение имеют и приёмы, ориентированные на использование зрительной, слуховой и моторной памяти. При разработке методики преподавания орфографии уместно использовать все существующие психологические механизмы формирования орфографически правильной речи.
  5. В современной лингводидактике детально исследованы общие закономерности изучения орфографии; разработаны приёмы формирования орфографической зоркости, описаны этапы работы над орфографическим правилом и последующего повторения и обобщения орфографического материала. Рассмотрение лингводидактических. педагогических, психологических аспектов исследуемой проблемы свидетельствует, что этап довузовской подготовки нуждается в создании интегративной личностно-ориентированной технологии. С этой целью для определения уровня знаний, умений и навыков слушателей проведен следующий этап исследования – констатирующий эксперимент.

 

ГЛАВА 2.  СОСТОЯНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ

СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ, ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

 

2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента

Основная цель настоящего этапа исследования – описание и осмысление результатов констатирующего эксперимента по определению уровня знаний, умений и навыков слушателей подготовительных курсов.

В соответствии с названной целью поставлены следующие задачи:

  1. Выявить исходный уровень владения навыками грамотного письма, определить степень умения применять правила и наличие потребности грамотно и точно передавать смысл высказывания, используя при этом возможности письма.
  2. На основе анализа полученных работ составить типологию ошибок; определить основные причины орфографических ошибок в работах обучаемых.
  3. Определить, насколько слушатели владеют теоретическим материалом и умениями, необходимыми для сознательного грамотного письма.

В констатирующем эксперименте  участвовали 200 слушателей подготовительных курсов  для поступающих в вузы и выпускники общеобразовательных школ.

Проведенный констатирующий эксперимент состоит из двух этапов.

   Первый блок  заданий был направлен на  определение исходного уровня грамотности  старшеклассников. В процессе работы использовались задания на выявление умения: – грамотно писать (списывание, диктант, изложение, тестирование, сочинение); – самостоятельно находить орфограммы.

   Второй блок  предполагал диагностику уровня имеющихся у слушателей теоретических сведений и умения использовать эти сведения на практике.

В каждом блоке были использованы методики, разработанные в исследованиях М.Т. Баранова, Д.Н. Богоявленского, С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, К.С. Жедек, Н.И. Жинкина, Л.А. Концевой, Л.К. Назаровой, М.М. Разумовской, Г.В. Репкиной и др.

Подобный подход позволил увеличить достоверность полученных данных.

Определяя уровень сформированности навыков грамотного письма и умения применять правила, мы учитывали правильность и самостоятельность ответов учащихся. Ответы учащихся оценивали по следующим показателям:

   По правильности: 1) правильный; 2) частично правильный; 3) неправильный.

   По самостоятельности: 1) самостоятельный;  2) частично самостоятельный; 3) несамостоятельный.

   Правильные ответы – такие, в которых учащиеся умеют правильно объяснить правописание и условия правописания, умеют доказать свою мысль, опираясь на алгоритм рассуждения. (В протоколе  ответ отмечался знаком «+»).

   Частично правильные – ответы, в которых обучаемые правильно пишут, но не могут обосновать правописание («Х»).

   Неправильные ответы – ответы, в которых слушатели совершают ошибки.  Во многих случаях слушатели  не исправляют  допущенные ошибки даже после наводящих вопросов («–» ).

Самостоятельность определялась в зависимости от наличия или отсутствия дополнительных вопросов и разъяснений экспериментатора.

Самостоятельным считаем такой ответ, который дан без всякого рода дополнительных вопросов и разъяснений («+»).

Частично самостоятельный  – ответ, данный с минимальной помощью экспериментатора, выражающейся в детализации вопросов, поставленных перед выполнением задания,  или в дополнительных вопросах («Х»).

Несамостоятельными считаем такие ответы, которые давались только с помощью дополнительных вопросов и разъяснений экспериментатора.

Задания первой группы имели цель выяснить, насколько у старшеклассников сформированы следующие виды орфографических умений и навыков:

– написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

– обоснование орфограмм, нахождение в словах орфограмм;

– нахождение и исправление орфографических ошибок.

Для определения исходного уровня грамотности старшеклассников с целью классификации и учета орфографических ошибок в ходе констатирующего эксперимента мы использовали специальные орфографические упражнения как средство проверки орфографической грамотности.

Орфографическая зоркость учащихся – одно из необходимейших условий успешного овладения навыками правильного письма, т.е. способность пишущего видеть орфограммы не только в читаемом, но и в создаваемом им самостоятельно и записываемом в ходе различных дидактических упражнений тексте. Зоркость предполагает анализирующее смотрение, видение каждого элемента слова, морфемы, слога, умение выделять их, узнавать орфограммы, отличать их одну от другой. Умение видеть орфограммы в слове достигается длительной тренировкой, основывающейся на твердом знании и понимании орфографических правил, тренировкой внимания и воли пишущего, направленных на строгое и неослабное контролирование сознанием того, что записывается. Таким образом, орфографическая зоркость не есть какая-то постоянная величина,  свойственная всем без исключения людям в одинаковой степени. Она развивается, совершенствуется в течение обучения.

С целью выявления сформированности орфографической зоркости слушателям предложено списывание текста: прочитать текст, ознакомиться с содержанием  и списать.  Перед ним поставлена задача: воспроизвести  текст у себя в тетради точно в таком же виде, не допуская никаких отклонений в написании. Всякие отступления в этом случае считаются ошибкой.

Проверкой установлено, что без ошибок воспроизвели текст 21,4 % испытуемых. Учащимся, допустившим отступления, предложено еще раз списать текст. Проверкой установлено, что еще 5,6% слушателей правильно списали текст. Повторное списывание с готового текста не дало заметных положительных результатов. Как показала практика работы, списывание с готового текста является одним из самых малоэффективных приемов в обучении орфографии на всех этапах.

Дело в том, что списывание с готового текста – упражнение механического характера, почти не требующее от ученика активной работы и напряжения мысли, а поэтому и лишенное для него интереса. Чтобы добиться заметных положительных результатов при обучении орфографии посредством списывания с готового текста, требуется очень большое количество повторений одного и того же задания. Такое задание без надобности отнимает слишком много сил и времени, не давая надежных и значительных результатов, так как, в конечном счете, делает учащихся беспомощными при самостоятельном письме, приучая всегда  опираться  на текст.

Однако наряду с этим большое количество разнообразных вариантов упражнений по орфографии типа списывания, осмысленного и осложненного различного рода грамматическими или стилистическими заданиями, полностью оправдывается с теоретической и с практической точек зрения. Сознательное списывание как один из приемов обучения грамотному письму может быть использовано в работе над многими орфографическими правилами.

Учитывая низкие результаты списывания, учащимся было предложено списывание с дополнительным заданием:  в том же тексте выделить значимые части слова, подчеркнуть орфограммы, указать проверочное слово, обозначить грамматические формы, по ходу работы найти свои ошибки и исправить. Анализ работ показывает, что предложенный вид работ помогает самим учащимся устранить ошибки, допущенные при списывании. Устранили все отступления, сверяясь с готовым текстом, 56% учащихся. С остальными испытуемыми (22,4%) была проведена дополнительная работа.

Прежде чем далее опрашивать учащихся,  мы им напомнили сведения о значимых частях слова, о грамматических формах.

Таблица 1

Бланк для проверки правильного ответа

Оценка по 5-балльной шкале
 

Ф.И. участников опроса

Знание частей речи Грамматические формы слова По вопросу Подбор проверочных слов Знание параметров правописания слов

Далее была проведена с испытуемыми беседа для выявления их знаний.

Таблица 2

Оценка знаний параметров правописания слов, %

 

Знание параметров правописания слов Количество детей (в %)  получивших
от 5 до 4,6

баллов

от 4,4 до 3,6

баллов

от 3,4 до 2,6

баллов

от 2,4 и менее баллов
Значимые части слова 21,4 22,4 36,9 16,3
Знание частей речи 29,9 35,7 28,7 6,7
Знание параметров правописания слов

 

Количество детей (в %)  получивших
от 5 до 4,6

баллов

от 4,4 до 3,6

баллов

от 3,4 до 2,6

баллов

от 2,4 и менее баллов
Грамматические формы слова 17,9 35,7 35,6 10,8
По вопросу 50 25 14,2 5,8
Подбор проверочных слов 50 19,2 17,9 12,9

 

Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам. Это упражнение состоит в следующем: по знакомому учащимся тексту даются вопросы, ответы на которые школьникам предложено найти в тексте произведения и выписать соответствующие части текста в тетради. Рекомендуем,  чтобы школьники во время списывания произносили вполголоса то, что пишут, чтобы установить и закрепить в памяти зрительные, моторно-двигательные и слуховые ассоциации, связанные с записываемым словом.  Такое «внутреннее говорение» является весьма существенной опорой в упражнениях по развитию речи,  в не меньшей мере оно важно для закрепления навыков орфографически  правильного письма. При осложненном списывании, при выполнении упражнений творческого характера у ученика, произносящего про себя или шепотом записываемое слово, постепенно устанавливаются прочные ассоциации между словом в его звучании и словом в его письменном виде.

Как видим, при выполнении упражнений типа списывания учащиеся  учатся применять орфографические правила, если объясняют орфограммы, но и этот вид упражнений является недостаточно эффективным приемом совершенствования орфографической грамотности.

Такие виды работ, как изложение, сочинение, тестирование и диктант являются основными средствами проверки орфографической грамотности.

Под диктантом как методическим приемом и одним из упражнений по орфографии следует понимать такой вид письменной работы, во время которой учитель диктует текст, а учащиеся пишут самостоятельно; они руководствуются только ранее полученными теоретическими знаниями по грамматике, изученными орфографическими правилами и ранее сложившимися навыками письма. Используемая нами классификация диктантов предложена Н.Н. Алгазиной (Алгазина  Н.Н., 1987, с. 57).

Из большого количества разнообразных видов диктанта, известных в методике, наибольшее распространение в школьной практике получили диктанты:

а) проверочный (он же контрольный, слуховой); б) выборочный;  в) зрительный; г) предупредительный; д) объяснительный; е) творческий;  ж) свободный.

Предупредительный диктант – один из самых часто используемых и эффективных видов работы по орфографии, так как дает учащимся возможность лучше осознать изучаемые орфограммы. Предупредительный диктант приучает к тому, чтобы учащийся не руководствовался при письме только своими слуховыми представлениями о слове, ведущими в ряде случаев к  ошибочным написаниям, а помнил при этом о составе слова, о грамматических и орфографических правилах.

По сравнению со списыванием предупредительный диктант имеет ряд таких преимуществ:

1) в большeй мере, чем списывание, способствует развитию навыка самостоятельного и сознательного письма;

2) является более активным приемом, требующим от учащихся  большего напряжения в процессе работы;

3) не основывается исключительно только на зрительных восприятиях;

4) исключает возможность образования вредной привычки писать отдельными буквами.

Для выявления навыков письма на слух, навыка применения известных ему орфографических правил, а значит, быстрого анализа с орфографической точки зрения разнообразного текстового материала применена форма безошибочного диктанта.

Перед учащимися поставлена задача: полностью разобраться в орфографической стороне текста, чтобы написать диктант без ошибок. Прослушав весь текст, учащиеся ставят вопросы в отношении тех или иных слов. На эти вопросы могут отвечать те слушатели, которые изъявляют желание.

Для определения исходного уровня грамотности слушателей был проведен контрольный диктант. Этот вид диктанта является, с одной стороны, средством проверки орфографической грамотности, а с другой – упражнением обучающего характера.  Учащиеся во время письма под диктовку приобретают в то же время навыки письма на слух, навыки применения известных им орфографических правил, а значит, и быстрого анализа с орфографической точки зрения разнообразного текстового материала, тренируют свою волю, внимание.

Таблица 3

Количественный анализ ответов учащихся, %

 

Основные положения Количество детей (в %)
увидевших орфограмму не увидевших орфограмму объяснивших условия правописания не объяснивших правописание
Приставки, корни, суффиксы, окончания пишутся единообразно 78,6 21,4 43,6 56,4
Самостоятельные и служебные слова пишутся раздельно, части слов, как правило, пишутся слитно 54,7 45,3 48,6 51,4
Имена собственные пишутся с прописной буквы 80,4 19,6 80,4 19,6
Правила переноса слов 78,6 21,4 78,6 21,4

 

Учащимся был предложен проверочный диктант, в текст которого включены основные орфограммы за курс общего образования. Перед ними поставлена задача: в момент чтения текста внимательно слушать учителя, чтобы понять содержание. Это делает их работу не механической, а осмысленной и поможет избежать ряда орфографических ошибок, вытекающих часто из непонимания пишущим того, что он пишет. Учитель должен не допускать распространенного среди учащихся стремления торопливо записывать диктуемое тогда, когда он еще не окончил чтения. Как показывает опыт, такой поспешностью ученик не достигает цели, он все равно часто не успевает записать весь текст предложения, а, не поняв его как следует, вынужден затем переспрашивать учителя и тем самым отвлекать во время письма внимание других учащихся.

Затем текст диктанта читается по отдельным предложениям. За один прием учитель читает целое предложение, а в случае необходимости, т.е. если оно большое по размерам или трудное для понимания, повторяет его еще или читает по частям. Диктовать, как и писать, надо не отдельными словами, а фразами или законченными смысловыми отрезками (словосочетаниями): при письме отдельными словами возможность допустить ошибку увеличивается (имеются в виду ошибки в окончаниях слов, в  слитных и раздельных написаниях  и  некоторые другие).

Только по окончании чтения предложения учителем можно приступать к записи. Следует приучать  слушателей повторять продиктованное им предложение и запоминать его целиком или значительные отрезки, чтобы предупредить излишнее переспрашивание во время диктанта.

Чтение должно быть медленным, но не настолько, чтобы терялась или разрывалась мысль, выраженная данным предложением; оно должно обеспечивать возможность  всем  учащимся  успевать записывать диктуемое, для чего необходимо соблюдать ровный темп чтения.  Одно из основных требований к диктующему – это достаточно громкий голос; необходимо, чтобы все учащиеся отчетливо слышали текст, диктуемый преподавателем.

После окончания диктанта надо дать 5–7 минут для его  проверки и самостоятельного исправления ошибок. Проверка может проводиться двумя способами: учащиеся, молча, каждый про себя, исправляют ошибки; в других случаях исправление происходит  в то время, когда  после диктанта медленно прочитывается весь текст целиком с длительными  остановками в конце предложений, чтобы дать слушателям возможность самим найти ошибку и исправить ее.  Однако анализ ошибок, допущенных в диктанте, не дает полной картины орфографической грамотности слушателей. Поэтому на следующем этапе работы было использовано орфографическое тестирование.

В психологической литературе встречается несколько формулировок для обозначения понятия. К  школьной практике  наиболее применимо определение С.И. Воскерчьян: «Тест – это кратковременное, технически просто обставленное испытание, проводимое в равных для всех условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого» (Воскерчьян  С.И,  1963, с. 29).

Используемый  для диагностики тест предназначен для определения уровня относительной орфографической грамотности учащихся старших классов и слушателей подготовительных курсов  (приложение 1).

Уровень орфографической грамотности учащихся определяется по результатам выполнения за ограниченное время       совокупности орфографических действий. При этом четко определяется степень усвоения каждой орфографической темы, выявляются пробелы в обучении каждого школьника. Полученные сведения позволяют однозначно оценивать уровень подготовки школьников по выраженным количественно объективным параметрам. Тест может использоваться в равной степени, как для группового,  так и для  индивидуального орфографического обследования.

Тестирование начинается с вводного рассказа учителя о цели работы и условиях ее проведения. В спорных или сложных случаях ученикам разрешается пользоваться черновиком для того, чтобы написать трудное слово полностью.

Чтобы определить уровень относительной орфографической грамотности, нужно от общего числа орфографических задач отнять число сделанных учеником ошибок и перевести полученную разность в проценты. Таким образом, мы получим количественный показатель орфографической грамотности ученика. Это число показывает степень выполнения учеником программных требований по орфографии  за курс средней школы. Перевести полученный показатель относительной орфографической грамотности в традиционную школьную систему оценок можно с помощью таблицы 3.

Таблица 4

Уровень орфографической грамотности  (по итогам тестирования)

 

Количество

тестовых баллов

Уровень относительной

орфографической грамотности

(в %)

Вербальная характеристика

грамотности

Школьный балл
120-125 96-100 Отличная «5»
115-119 92-95,2 Хорошая «5»
104-114 83,2-91,2 Удовлетворит. «3»
83-103 58,4-82,4 Неудовлетв. «2»
Менее 83 менее 58,4 Плохая «1»

 

Орфограмма считается хорошо усвоенной, если ошибок в словах с ней нет. Если из пяти случаев написания есть одно ошибочное, то усвоение данной орфограммы признается удовлетворительным. Если ошибочных написаний два и более, орфограмма считается не усвоенной учеником и необходима коррекционная работа.

В последнее время, в век информатизации образовательного процесса,  в учебных заведениях всё чаще  появляется  возможность компьютерного тестирования знаний и умений учащихся.

Характеризуемые виды проверочных работ дают возможность получить сравнительные данные о состоянии орфографической грамотности учащихся через любой промежуток времени, так как интервал между диктантами и тестовым контролем может быть увеличен и сокращен до любых размеров.

Являясь  наиболее эффективными приемами проверки орфографической грамотности, проверочный диктант и тестовые задания в то же время не дают исчерпывающей картины.  Эти виды контроля не позволяют определить возможности слушателя при оформлении самостоятельно составленного текста. Такой недостаток теста и диктанта как средств контроля восполнено тем, что учет орфографических ошибок мы провели по всем видам контрольных письменных работ по русскому языку – изложениям, сочинениям. Совокупность полученных данных позволит более объективно оценивать грамотность учащихся.

Для проверки грамотности слушателей был использован следующий текст изложении, представленный в приложении 2.  В процессе написания этого изложения слушателям в случае затруднений при применении орфографических правил предлагалось  наводить справки в орфографическом словаре, кроме того разрешается обращаться за соответствующими объяснениями и к учителю. Это помогает обучающимся тренироваться в верном применении изученных и повторенных орфографических правил. При проверке работ учителем ошибки не исправлялись, а только подчеркивалось слово, в котором была допущена ошибка.

Мы исходим из того, что орфографический навык – речевой навык. Поэтому  занятия по формированию умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной формах являются необходимыми. Очень важно, чтобы учащиеся «прошли через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы» (Богоявленский Д.Н., 1996. с. 97).

На втором этапе слушателям было предложено в своих работах исправить ошибки и объяснить правильное написание. Повторная проверка показала, что основной причиной ошибочного написания орфограмм является недостаточное  знание фонетики,  лексики и грамматики и неумение применять орфографическое правило.

Таблица 5

Оценка знаний параметров правописания слов, %

 

Причины ошибок Кол-во детей, получивших:
от 5 до 4,6 баллов от 4,4 до 3,6 баллов от 3,4 до 2,6 баллов от 2,4 и менее баллов
Неумение определять морфологические признаки слова 27,4 36,2 26,1 10,3
Неумение выделять и

анализировать

значимые части  слова

26,2 22,3 33,4 18,1
Неумение применять правило 22,4 28,7 28,5 20,4

 

Для оценки сформированности навыков правописания у слушателей на основе анализа сочинений было проанализировано 365 работ. Сочинения были проанализированы по следующим критериям:

–  ошибки в правописании слов, опознаваемых по фонетическим признакам;

– ошибки в правописании слов, опознаваемых по фонетико-орфографическим признакам;

– ошибки в правописании слов, опознаваемых по морфологическим признакам.

Выявлено, что наибольшее количество ошибок допущено в орфограммах, для опознания которых нужны знания  фонетических признаков (61,4%). Это подтвердило догадку о необходимости разработки специальной системы упражнений, направленных на то, чтобы слушатели умели   различать  гласные  и согласные звуки, звонкие и глухие согласные, мягкие и твердые согласные, выделять шипящие согласные, устанавливать чередование согласных и гласных, определять ударение.

Для того  чтобы успешно вести борьбу с орфографическими ошибками и организовать работу по предупреждению возможных ошибок, учитель должен систематически изучать то, какие орфографические ошибки и при каких условиях допускаются  учащимися  и какими причинами они обусловлены.

Учет ошибок необходим для нормальной организации занятий, для определения степени грамотности или успеваемости учащихся по русскому языку вообще, для организации работы над ошибками.

Учет ошибок предполагает их анализ и классификацию по определенным признакам. Даже самый общий анализ ошибок учащихся показывает, что в одной и той же работе они бывают весьма неоднородными по своему характеру и по причинам, из-за которых они возникли. Чтобы устранить ошибки, надо устранить причины, их порождающие. А различные причины устраняются различными методами и приемами. В связи с этим необходим дифференцированный подход к  учёту орфографических ошибок.

Учет ошибок производится в двух планах: а) количественный и качественный; б) общий (по отношению к группе, ко всему классу, ко всем параллельным классам или даже ко всей школе в целом) и индивидуальный (по отношению к отдельным ученикам).

Количественный учет состоит: а) в подсчете общего количества ошибок, допущенных классом в целом и отдельными его учащимися; б) в установлении среднего количества ошибок на ученика.

Эти количественные данные являются одним из способов сравнения успеваемости разных школьников или степени усвоения ими данного правила или навыка.

Школьная практика создала ряд систем классификации ошибок:   в основе одних из них лежит распределение ошибок в зависимости от их отношения к принципам русской орфографии: фонематическому, фонетическому, традиционному, в основе других – отношение к программе (программные и внепрограммные ошибки), в основе третьих – отношение к существующим  в русской орфографии разделам и правилам.

В настоящем исследовании в качестве основной используется классификация ошибок, в основе которой лежат существующие в русской орфографии правила и опознавательные признаки орфограмм.

 

2.2. Разработка интегративной личностно-ориентированной технологии совершенствования орфографической грамотности  на основе результатов  констатирующего эксперимента

Для учета орфографических ошибок, их классификации и определения степени распространенности был проведен анализ результатов проверки сочинения, изложения, диктанта, тестирования (тексты представлены в приложениях). Для того чтобы определить количество учащихся, допустивших ошибку в сочинениях на то или иное правило, мы использовали следующую формулу: Х= (х1+х2+х3+…), где Х – общее количество учащихся,  х – каждый учащийся. При анализе ошибок использована классификация орфограмм, предложенная М.Т. Барановым (Баранов М.Т., Костяева  Т.И.,  Прудникова А.В., 1987, с. 212-237).

Таблица  6

Виды и число орфографических ошибок по результатам проверки сочинения, изложения

Орфограммы Количество учащихся, допустивших

ошибки,  %

1. Правописание безударных гласных в корнях 72,3

 

2. Правописание  согласных  в корне 38,1
3. Правописание гласных и согласных  в приставках 52,5
4. Шипящие на конце слова 39,3
5. Гласные  после шипящих и Ц 34,7
6. Правописание согласных в суффиксах 35,8
7. Правописание гласных в окончаниях 25,8
8. Употребление прописных букв 10
9. Употребление букв Ь и Ъ 20,8
10. Различение приставок и частиц Не и Ни 33,8
11. Слитное,  раздельное и дефисное написание 38,3
12. Другие орфограммы 43

 

Итак, классификация и анализ ошибок по результатам проверки сочинений показал, что наибольшее количество ошибок связано со следующими группами орфограмм:  «Правописание  безударных  гласных в корне»,  «Правописание  гласных после шипящих и Ц»,  «Правописание гласных в суффиксах  прилагательных и  причастий»,  «Правописание  гласных и согласных в приставках».

При анализе результатов проверки диктанта мы применяли ту же формулу, что и при анализе сочинения и изложения, что позволило представить полную и объективную картину состояния орфографической грамотности слушателей подготовительных курсов для поступающих в вузы.

Таблица 7

Виды и число орфографических ошибок по результатам

проверки диктанта

 

Орфограммы Количество учащихся, допустивших ошибки, %
1. Правописание безударных гласных в корне 58
2. Правописание  согласных  в корне 26
3. Правописание  гласных и согласных в приставках 56
4.  Гласные после шипящих и Ц 48
5. Правописание  гласных (не после шипящих) в суффиксах 44
6. Правописание  согласных  в суффиксах 54
7. Правописание  гласных в окончаниях 34
8. Употребление  прописных  букв 12
9. Различение приставок и частиц Не и  Ни 58
10. Употребление  букв Ь и Ъ 38
11. Слитное, раздельное и дефисное  написание 48
12.Другие  орфограммы 46

Таблица 8

Виды и число орфографических ошибок по итогам  тестирования

 

Орфограммы Количество учащихся, допустивших ошибки, %
1. Правописание безударных гласных в корне 56,2
2. Правописание  согласных  в корне 24,7
3. Правописание  гласных и согласных в приставках 39,8
4. Правописание гласных после шипящих и  Ц 40,8
5. Правописание гласных  (не после  шипящих)  в суффиксах 48,7
6. Правописание согласных  в суффиксах 39,8
7.Правописание гласных в окончаниях 39,9
8.Употребление букв Ь и Ъ 22,3
9. Употребление прописных букв 11,3
10.  Различение приставок и частиц Не и Ни 34,7
11. Слитное, раздельное и дефисное написание 42,3
12. Другие орфограммы 44,6

В последние годы тестирование выпускников общеобразовательных учреждений  как сравнительно новый прогрессивный способ контроля знаний учащихся получает все большее распространение. Особое место в контроле знаний учащихся занимают Единый государственный экзамен, Сертификаты ЕГЭ признаются  на всей территории России.

Для того чтобы объективно оценить сформированность орфографических навыков у слушателей подготовительных курсов, были привлечены данные  ЕГЭ за несколько лет. Сравнительный анализ результатов тестирования на подготовительных курсах и результатов ЕГЭ дает объективную картину исходного уровня грамотности у слушателей курсов.

Таблица 9

Количество учащихся, давших верный ответ на соответствующий

вопрос теста (в процентах к общему числу, выполнявших задание)

 

Правильно  

< 50%

 

51-55% 56-60% 61-65% 66-70% 71-75% 76-80% 81-85% 86-90% 91-95% 96-100%
Орфография  

0,16%

 

0,12% 0,21% 0,50% 1,26% 3,77% 6,81% 16,92% 22,87% 32,36% 15,

02%

 

Результаты централизованного тестирования, представленные в такой форме, показывают учащемуся, в какой степени усвоены им различные разделы школьной программы. Нами были проанализированы результаты ЕГЭ за последний год.

Характеристика контрольных измерительных материалов по русскому языку.

Каждый вариант ЕГЭ состоит из трех частей (А, В, С) и включает 3 типа

заданий: с выбором ответа (А), с кратким ответом (В) и с развернутым ответом (С).

Предложенные задания позволяли проверить подготовку экзаменуемых по русскому языку за

весь курс средней (полной) школы. По тематике и уровню сложности предлагаемого материала задания соответствовали требованиям «Обязательного минимума содержания основного общего

образования по русскому языку».

По полноте охвата курса родного языка экзаменационная работа соотносится с конечными целями обучения русскому языку в школе. В нее включены задания, проверяющие:

  • элементарную лингвистическую компетенцию, то есть знания о системе языка, необходимые для самоконтроля и совершенствования речи;
  • языковую компетенцию учащихся, то есть практическое владение русским языком, его словарем и грамматическим строем, соблюдение в устных и письменных высказываниях языковых норм (орфоэпических, лексических, грамматических, стилистических, орфографических, пунктуационных);
  • коммуникативную компетенцию или владение разными видами речевой деятельности, умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания: читать, понимая смысл, выраженный в словах и содержащийся в подтексте, писать с учетом условий и задач общения.

Часть I (А) представляет собой задания с выбором ответа и проверяет подготовку по русскому языку преимущественно на базовом уровне и предназначается в основном для аттестации выпускников средней школы.

Задания части А охватывают все разделы и аспекты курса и проверяют:

  • лингвистическую подготовку учащихся – их знания о системе языка (о фонетике, лексике, словообразовании, морфологии, синтаксисе), знания из области речеведения (о стилях и типах речи, о тексте);
  • владение самим языком, важнейшими нормами литературного языка – орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими и пунктуационными;
  • практические коммуникативные умения, прежде всего в таком виде речевой деятельности, как чтение.

Часть II (В) состоит из заданий открытого типа (с кратким ответом), проверяющих подготовку по родному языку на повышенном уровне. В заданиях части В выпускникам предлагается самостоятельно сформулировать ответ и записать его кратко: в виде слова (слов) или в виде цифр. Все задания части В связаны с текстом, данным для чтения в конце части А. От экзаменуемого требуется найти в тексте примеры того или иного языкового явления либо назвать термин, соответствующий данному примеру. Все задания части В и четыре последних задания части А, по сути, представляют собой языковой и речеведческий анализ текста, по которому экзаменуемому предстоит написать сочинение.

Часть III (С) состоит из одного открытого задания с развернутым ответом: выпускникам нужно написать сочинение-рассуждение на основе предложенного текста. С помощью этого задания выясняется уровень сформированности ряда речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции учащихся. Это умения:

  • понимать читаемый текст (адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в нем);
  • определять его тему, позицию автора;
  • формировать и формулировать основную мысль (коммуникативное намерение) своего высказывания;
  • развивать высказанную мысль, убедительно аргументировать свою точку зрения;
  • выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивая последовательность и связность изложения;
  • выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи;
  • отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи;
  • соблюдать при письме нормы литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.
  • Задание с развернутым ответом (сочинение) считается трехуровневым. Будучи доступным для всех выпускников, оно выполняется, тем не менее, каждым из них на своем уровне речевого и общекультурного развития – базовом, повышенном или высоком – и, следовательно, позволяет качественно дифференцировать выпускников средней школы.

Экзаменационная работа оценивается следующим образом. За каждое правильно выполненное задание типа А из первой части и типа В из второй части работы экзаменуемый получает один балл.

Третья часть работы (сочинение) оценивается экспертами по специально разработанным критериям, отражающим деятельностный подход к оценке речи. С этих позиций любой текст рассматривается как продукт речевой деятельности, результат согласованных речевых действий и операций, а оценка качества текста сводится к оценке уровня сформированности этих действий (в терминах методики – умений и навыков). Уровень сформированности каждого из этих умений, составляющих основу коммуникативной компетенции, измеряется с помощью рейтинговых шкал.

Таким образом, в целом экзаменационная работа позволяет в достаточно полном объёме проверить и объективно оценить подготовку выпускника школы по родному языку.

Итоговые результаты экзамена оказались следующими:

  • оценку «2» получили 7,4% выпускников, набравшие в реальных баллах из 62 возможных не более 17 баллов (в 2010 году – 8,7%),
  • оценку «3» – 45,8% экзаменуемых, получившие от 18 до 35 баллов (в 2010 году – 44,4%),
  • оценку «4» – 39,3% экзаменуемых, набравшие от 36 до 50 баллов (в 2010 году – 40,0%),
  • оценку «5» – 7,5% экзаменуемых, набравшие от 50 до 62 баллов (в 2010 году – 6,8 %).

Анализ результатов выполнения экзаменационной работы по русскому языку. Данные, используемые при анализе результатов ЕГЭ в 2011 году, были получены путём вычисления среднеарифметических показателей по результатам выполнения 48 вариантов экзаменационной работы в различных регионах ХМАО. Количество экзаменуемых, выполнявших один вариант – от 1200 до 1700 человек.

Результаты экзамена рассматриваются по каждой части экзаменационной работы отдельно на фоне аналогичных статистических данных, полученных при проведении ЕГЭ в 2010 году.

  1. Результаты выполнения заданий с выбором ответа.

В таблице 10 представлены результаты выполнения всех заданий части I (А) экзаменационной работы.

Таблица 10

Результаты выполнения заданий части I (А)

 

№ зад. ТЕМА % выполнения
2010 2011
А1 Фонетический разбор слова 71 70
А2 Разбор слова по составу 58 75
А3 Лексическое значение слова 73 64
А4 Падежные и родовые окончания 87 88
А5 Употребление Ь 74 83
А6 Безударные гласные корня 71 75
А7 Правописание приставок 51 75
А8 Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего времени 55 65
А9 Правописание суффиксов прилагательных 78 78
А10 Правописание НЕ и НИ с различными частями речи 58 80
А11 Слитное, дефисное, раздельное написание слов 53 68
№ зад. Темы % выполнения
2010 2011
А12 Орфограмма. Объяснение написания слова 40
А13 Текст. Последовательность фраз в тексте 75 80
А14 Характеристика простого предложения 43 48
А15 Характеристика сложного предложения 45 32
А16 Морфологический разбор 47 56
А17 Орфоэпические нормы 50 61
А18 Морфологические нормы 62 69
А19 Синтаксические нормы (употребление деепричастий) 67 69
А20 Синтаксические нормы (согласование, управление, построение предложения с однородными членами, сложноподчинённого предложения) 45 64
А21 Лексические нормы (употребление слов) 76 86
А22 Пунктуация в простом и сложном предложении с союзом И 66 72
А23 Пунктуация в предложении с причастными и деепричастными оборотами 75 69
А24 Пунктуация при вводных конструкциях 52 75
А25 Пунктуация при однородных членах 63 68
А26 Тире и двоеточие в простом и сложном предложении 76 83
А27 Пунктуация в сложноподчинённом предложении с одним придаточным 70 74
А28 Пунктуация в сложном предложении с разными видами связи 54 52
А29 Текст. Смысловой и композиционный анализ 65 68
А30 Текст. Стиль и тип речи 63 59
А31 Текст. Анализ лексики 61 69
А32 Текст. Языковые средства выразительности 51
В целом по части А 61 69

 

Экзамен 2011 года показал, что 65% учащихся хорошо усвоили следующие

темы, представленные на базовом уровне:

  • звуковой состав слова;
  • лексическое значение слова);
  • строение текста;
  • различение простого и сложного предложения.

Слабо усвоены темы: морфемный состав слова, морфологические свойства слова, структура предложения, орфографический разбор; орфографические правила, непосредственно опирающиеся на морфемный состав и морфологические свойства слова: правописание приставок, правописание глагольных форм, слитные, раздельные, дефисные написания; пунктуационные правила, предполагающие основательное знание структуры предложения.

  1. Результаты выполнения заданий с кратким ответом.

Задания части II (В) относятся к повышенному уровню сложности и предназначены для отбора абитуриентов в вузы. Все эти задания связаны с анализом текста, помещённого в конце части I, и требуют умения опознавать языковые явления не в специально созданных учебных условиях, а в естественной речи.

В таблице 11 представлены результаты выполнения всех заданий части II (В) экзаменационной работы.

Таблица 11

                        Результаты выполнения заданий части II (В)

 

№ зад. ТЕМА % выполнения
2010 2011
В1 Словообразование 34 45
В2 Морфология. Части речи 20  19
В3 Словосочетание. Типы связи 34 32
В4 Грамматическая основа. Односоставное предложение 34 41
В5 Осложнённое предложение 33 36
В6 Сложное предложение с разными видами связи 32 45
В7 Средства связи предложений в тексте 35 45
В8 Анализ выразительных средств текста 10 10
В целом по части В 29 36

 

С заданиями этой части справилось менее трети выпускников.

Языковой анализ (задания В1 – В6) правильно выполнен в среднем 31% учащихся; речеведческий анализ (задания В7, В8) в среднем выполнили лишь 22,5% выпускников. Тем не менее, именно в формировании умения определять средства связи предложений в тексте наблюдается положительная динамика.

Продвижения в умениях проводить языковой анализ практически не наблюдается.

Остальные показатели остались на прежнем уровне или понизились:

  • словообразовательный анализ – 34% (против 45%);
  • грамматическая основа; односоставное предложение – 34% (против 41%);
  • сложное предложение с разными видами связи – 32% (против 45%).
  1. Результаты выполнения задания с развернутым ответом.

Задание с развёрнутым ответом (сочинение) проверяет состояние рецептивных и продуктивных речевых умений и навыков учащихся и дает представление о том, как выпускники понимают содержание прочитанного (предположительно  незнакомого) текста, умеют ли анализировать языковую форму исходного текста. Проверяется владение монологической (письменной) речью, умение аргументировать свои высказывания, что немаловажно не только для успешной учебной деятельности, но и для профессиональной деятельности, жизни в социуме.

Задания части С на базовом уровне выполнены подавляющим большинством,

писавших сочинение:

  • смысловой и речеведческий анализ текста правильно выполняет соответственно 90% и 66% выпускников;
  • с созданием текста, выражающего коммуникативное намерение пишущего, справляется 84 % экзаменуемых;
  • соблюдает при письме нормы орфографии (допуская не более 2-х ошибок) 81% выпускников;
  • соблюдает при письме нормы пунктуации (допуская не более 3-х ошибок) 71% учащихся;
  • соблюдает языковые и речевые нормы оформления высказывания (допуская не более 3-х грамматических и не более 4-х речевых ошибок) 90% экзаменуемых.

Среди 10% выпускников, получивших 0 баллов за смысловой анализ текста (К1), часть проявила полное непонимание содержания текста и позиции автора, часть – просто не касалась вопросов содержания.

Многие слабые по содержанию работы, оценённые нулём или одним баллом за смысловой анализ текста (К1) и выражение своей точки зрения, представляют собой набор фраз-штампов, имеющих мало общего с предложенным текстом, однако число таких работ, насколько можно судить по выборочным проверкам, меньше, чем в предыдущие годы.

На повышенном уровне задания части С выполнили 47% выпускников, что превосходит прошлогодние показатели (42%) и приближается к норме (если считать нормой для заданий повышенного уровня сложности 50% выполнения). При этом заметно выросло число выпускников, способных:

  • адекватно воспринять и прокомментировать содержание текста (57,5% против 52%);
  • обосновать своё мнение (48% против 25%);
  • правильно выстроить письменное высказывание (55% против 48%);
  • соблюдать при письме грамматические, лексические, стилистические нормы (51% против 43%).

Состояние орфографической и пунктуационной грамотности выпускников выполнивших задание С на повышенном уровне, остается практически таким же, как и в прошлом году:

  • не более одной орфографической ошибки допустили 31% выпускников,
  • не более одной пунктуационной ошибки допустили 19% выпускников.

Несколько возросло число выпускников, выполнивших задания на высоком уровне: в целом 15% .

Характеризуя особенности выполнения задания С в целом, следует отметить, что качество сочинений из года в год повышается, становится меньше работ откровенно слабых.

Большинство пишущих правильно понимает основное содержание текста и авторскую позицию, хотя далеко не всегда умеет находить наиболее важные моменты рассуждения, выделять их из менее существенных. Иногда экзаменуемый злоупотребляет цитированием исходного текста, тем не менее, удачный выбор цитируемых фрагментов свидетельствует об адекватном восприятии текста.

Немало сочинений, авторы которых демонстрируют умение стройно и последовательно изложить материал, удачно связать композиционные части работы, оригинально начать или закончить сочинение. Встречаются и работы, отмеченные несомненными речевыми достоинствами, написанные ярко, искренне, умно, но их немного.

Существенных различий в качестве знаний и умений выпускников 2010 и 2011годов нет, но можно отметить некоторое улучшение результатов выполнения заданий, относящихся к языковой, а именно к культурно-речевой и коммуникативной компетенциям в целом, особенно в части С, т.е. в практике речи, и снижение уровня знаний, относящихся к лингвистической компетенции, особенно в части В.

Рассмотренные выше статистические данные позволяют сделать некоторые выводы:

  1. Комплексный характер экзаменационной работы позволил проверить и оценить разные стороны языковой подготовки. Основные компоненты содержания обучения русскому языку на базовом уровне трудности осваивает большинство выпускников (61%), что даёт основание считать подготовку по русскому языку в общеобразовательной школе в целом удовлетворительной:
  • 55% учащихся владеют лингвистической компетенцией, т.е. знаниями о языке и умениями применять их при анализе языкового материала;
  • 72% экзаменуемых владеют языковой компетенцией – орфоэпическими, лексическими, морфологическими, синтаксическими, орфографическими, пунктуационными нормами литературного языка;
  • 77% экзаменуемых владеют коммуникативной компетенцией – речеведческими знаниями и умениями интерпретировать и анализировать текст и создавать собственное письменное высказывание.
  1. Анализ результатов выполнения экзаменационной работы позволил выявить ряд недостатков в подготовке учащихся:
  • невысока (43%) общая лингвистическая подготовка по русскому языку: учащиеся не имеют прочных знаний, позволяющих различать важнейшие единицы языка: неверно квалифицируют слова, как части речи (особенно это касается кратких прилагательных, производных служебных слов, причастий и деепричастий), затрудняются в выделении грамматической основы предложения, в разграничении видов сложного предложения;
  • низка практическая грамотность, особенно пунктуационная: орфографические и пунктуационные нормы осваиваются, главным образом, на уровне умений, и к концу школьного обучения умения не переходят в навыки грамотного письма. Об этом свидетельствует относительно высокий результат выполнения орфографических заданий в части А (65,7%) и низкая практическая грамотность, проявленная в сочинениях: только треть выпускников пишет грамотно, допуская не более одной ошибки в тексте небольшого сочинения, 19% выпускников пишут с ошибками, допуская в небольшом тексте более 4-х орфографических и пунктуационных ошибок; без пунктуационных ошибок пишут только 19% выпускников, а 29% допускают более 4 пунктуационных ошибок;
  • недостаточно сформированы коммуникативные умения и навыки: более 30% учащихся затрудняется при интерпретации содержания текста, при проведении речеведческого и языкового анализа текста; 40% выпускников не умеют стройно, последовательно, связно излагать свое мнение, ясно и точно выражать мысли в письменной форме, однако следует отметить, что по сравнению с предыдущим годом в области коммуникативной компетенции наблюдается положительная динамика.
  • Наметилась положительная динамика в усвоении таких разделов школьного курса русского языка, как «Фонетика», «Лексика», «Типы связи слов в словосочетании», «Текст. Стили и типы речи», «Средства выразительности в тексте».
  • Заметно улучшилось содержание сочинений. Выпускники этого года в большей степени владеют умением проводить смысловой и речеведческий анализ текста, определять тему, основную мысль текста, позицию автора, опознавать стиль и тип речи, анализировать стилеобразующие языковые средства. Современная методика, ориентирующая учителя на развитие у учащихся языковой и коммуникативной компетенций (реализованная, прежде всего, в учебниках последнего поколения), все больше учитывается в практике преподавания родного языка.

Повышение внимания к развитию коммуникативной компетенции учащихся, как одно из ведущих требований нового стандарта по русскому языку, текстоориентированный подход, постепенно внедряемый в преподавание родного языка с помощью новых учебников и пособий, учет результатов итоговой аттестации в форме Единого государственного экзамена – вот ряд объективных причин, позволяющих надеяться на дальнейшее улучшение речевой подготовки учащихся.

  • По-прежнему невысок уровень практической орфографической и особенно пунктуационной грамотности выпускников, что выявляется как при выполнении заданий с выбором ответа, так и при создании собственного письменного высказывания (в части С). Наиболее трудными темами остаются «Правописание приставок», «Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего времени», «Слитное и раздельное написание НЕ с различными частями речи», «Слитно-дефисно-раздельное написание слов», «Пунктуация в предложениях с вводными конструкциями», «Пунктуация в предложениях с однородными членами», «Пунктуация в сложных предложениях, состоящих из нескольких частей».

Одной из причин существующего положения является отсутствие необходимых систематизированных знаний по орфографии и пунктуации, в частности, неотработанность операций, связанных с опознаванием и дифференциацией (классификацией) видов и типов орфограмм и пунктограмм, что приводит к пробелам в системе формирования орфографических действий – умений и навыков.

  1. Непрочными оказались знания выпускников по разделам курса, изучаемым в основной школе, таким как «Морфемика», «Словообразование», «Морфология», «Синтаксис». Низкий процент усвоения этих разделов выявляется и на базовом, и на повышенном уровне (задание В1, В2, В4, В5, В6). Недостаточно усвоенными остаются темы «Сложное предложение», «Простое осложненное предложение», «Односоставное предложение». При выполнении большей части заданий повышенного уровня сложности, относящихся к лингвистической компетенции, отмечается отрицательная динамика по сравнению с предыдущим годом. Недостаточная сформированность лингвистической компетенции является причиной невысокого уровня орфографической и пунктуационной грамотности. Ученики не осознают значимости лингвистической теории для формирования практических умений. Изменение ситуации – одна из главных задач преподавания русского языка.
  2. Наметилось некоторое улучшение в освоении выпускниками норм русского литературного языка, что проявилось в последней, творческой части работы (в сочинениях этого года содержится меньше языковых и речевых ошибок), однако в целом процесс усвоения норм литературного языка протекает без положительной динамики. Проблема формирования языковой компетенции по-прежнему остается острой, а задача поддержания культуры речи – социально значимой.
  3. При некотором улучшении речевой подготовки выпускников остается недостаточно усвоенным раздел речеведения, включающий информацию о средствах связи предложений в тексте (задание В7). Эта информация позволяет учителю развивать у учащихся осознанность при проведении всех видов анализа текста – смыслового, речеведческого, языкового, а также служит основой важнейшего коммуникативного умения – умения создавать связное высказывание при построении логически цельного текста.
  • Сравнивая проценты выполнения заданий базового и повышенного уровня (задания А и задания В), нетрудно заметить существенное различие в результатах их выполнения, что соотносится с целью и задачами ЕГЭ. В тексте экзаменационной работы нет материала, который выходил бы за пределы общеобразовательного минимума и школьных программ по русскому языку, однако имеется (обязан быть) материал повышенного уровня сложности, предназначенный для реализации селективной функции ЕГЭ, связанной с отбором абитуриентов. Эти задания, оставаясь в пределах школьного минимума, отличаются от заданий базового уровня характером предлагаемого дидактического материала и видом деятельности, которая требуется для их выполнения. Они обладают большой дифференцирующей способностью, что позволяет выделить из общей массы экзаменующихся наиболее подготовленных учащихся.

Таким образом, анализ результатов исходного уровня грамотности по всем видам контроля знаний у слушателей курсов помогает определить причины орфографических ошибок, вести их учет и классификацию.

В процессе обучения школьника орфографии необходимо опираться на психологические и методические предпосылки (условия). Специфическими условиями, обеспечивающими овладение орфографическими умениями, являются знания учащихся о русском языке, учебно-языковые умения и опознавательные признаки орфограмм.

Задания второй группы предложены с целью диагностировать у слушателей степень владения теоретическим материалом и умения использовать соответствующие сведения.

Изучение орфографических ошибок и причин, порождающих эти ошибки, позволило наметить семантические, фонетические и грамматические особенности слов с соответствующими орфограммами и учесть те трудности, которые испытывают учащиеся при овладении программным орфографическим материалом в силу этих особенностей.

При определении вариантов одной и той же орфограммы учитываются, с одной стороны, лингвистические особенности слов, с другой –  те затруднения, с которыми сталкиваются учащиеся именно в силу этих лингвистических особенностей. Указанные два способа определения вариантов орфограммы взаимосвязаны. Н.Н. Алгазина дает такое определение вариантов орфограммы: «…это разновидность одной и той же орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грамматических условиях, в результате чего учащиеся испытывают трудности в применении соответствующего орфографического правила» (Алгазина Н.Н., 1987, с. 62).

Изучение вариантов орфограмм помогает выяснить суть затруднений лингвистического характера.

Чтобы установить степень трудности вариантов орфограммы «Буквы З и С на конце приставок»,  в текст диктанта были включены слова с этой орфограммой.

При анализе установлено, что характер ошибок в написании приставок на З и С различен. Учащиеся смешивают буквы З и С в приставке (изполнить и т.п.), пропускают одну из букв при стечении на стыке приставки и корня ЗЗ, СС, пишут лишнюю букву С (расспуститься и т.п.). Наиболее распространенными ошибками являются ошибки первого и второго типа (в проанализированных работах их было обнаружено 39,7% и 42,3 % по отношению ко всем ошибкам на правописание интересующих нас приставок).

Причиной ошибок первого типа является в основном то, что учащиеся стремятся писать единообразно приставки на З, так как в практике своего письма привыкли к единообразному написанию приставок, корней, суффиксов.

Второй причиной  ошибок является то, что слушатели  не знают, какие согласные являются глухими, какие –  звонкими. Особые трудности для учащихся представило написание слов с аффрикатой Ц (расценка, бесценный и т.д.). Трудными для учащихся являются такие слова с приставкой на З (С), корни которых начинаются с букв Ж, Ш, Щ, Ч.  Ошибки второго типа, заключающиеся в пропуске одной из букв при стечении на стыке приставки и корня ЗЗ, СС, обычно являются результатом неумения учащихся правильно определить корень.

Иногда ошибки, заключающиеся в пропуске буквы С, объясняются тем, что учащиеся не вдумываются в смысл слова, неверно рассуждают, когда стремятся определить, сколько С нужно писать на стыке корня и приставки. Пример неверного рассуждения: «В слове «расстилаются» пишется одно С, потому что нет такого слова «стилаются» и т.д.». Анализ результатов второго блока заданий о характере орфографических ошибок и причинах их появления позволяет установить семантические, фонетические и грамматические особенности затруднений, которые испытывают учащиеся при овладении тем или иным орфографическим правилом и его практическим применением.

Наше исследование выявило основные причины ошибок,  допускаемых слушателями  курсов:  низкий уровень орфографической зоркости, слабое знание правил, неумение учащихся применять орфографическое правило ко всем словам с данной орфограммой, недостаточное знание лингвистической базы для изучения орфографии. Учащиеся  часто не воспринимают орфографию как раздел единого курса русского языка. Это, на наш взгляд, объясняется не только тем, что на всем протяжении обучения в школе учащиеся не знакомятся с теоретическими основами правописания, но и тем, что изучение предусмотренных программой написаний и орфографических правил происходит лишь в связи с изучением фонетических и грамматических тем. Такой  порядок преподнесения материала по орфографии в какой-то степени способствует мозаичности приобретаемых сведений.

Проведенный  эксперимент позволяет утверждать, что орфографическая  грамотность учащихся действительно ощутимо возрастает, если ими осознаются важнейшие теоретические положения русской орфографии:  сформировано представление об орфограмме как специфично орфографическом явлении в ряду других явлений письма; осознаются основные принципы правописания, на основе которых многочисленные написания и правила формируются в легко обозримые немногие группы; становятся очевидными существующие соотношения между произношением и написанием, между правилами и их грамматическими обоснованиями.

Русская орфография тесно связана со всем языком, поэтому прочное знание фонетики, лексики, словообразования, морфологии и синтаксиса необходимо для овладения орфографическими умениями и навыками.

Проведенный эксперимент подтвердил тезис о необходимости прочных знаний о языке как важнейшей базы для формирования орфографических умений и навыков; языковые понятия, с которыми прямо связано овладение учащимися орфографией, справедливо называются базовыми. Различают базовые фонетические, словообразовательные, морфологические, синтаксические понятия.

Выбор большинства буквенных написаний связан с особенностями звуковой системы русского языка. К таким написаниям относятся все случаи обозначения  на письме фонем в слабой позиции буквами, которые обозначают соответствующую фонему в сильной позиции. Экспериментом установлено, что слушатели недостаточно владеют следующими базовыми фонетическими понятиями:  ударные и безударные гласные, согласные шипящие, оглушение и озвончение согласных.

Причина многих  орфографических ошибок объясняется тем, что выбор правильных написаний зависит  от того, в какой именно части слова находится орфограмма, а учащиеся  не  умеют выделять  морфемы и устанавливать структурно-семантические связи однокоренных слов.

Во многих случаях выбор буквенных и небуквенных орфограмм определяется морфологическими особенностями слов. Опыт показал, что самое большое количество ошибок слушатели курсов допускают по причине того, что не в полной мере знают  морфологический материал о частях речи. Для овладения  орфографией слушатели должны иметь необходимые знания и в области синтаксиса.

Выводы

  1. Проведение констатирующего эксперимента позволило определить состояние орфографической грамотности слушателей подготовительных курсов и основные причины орфографических ошибок, допущенных в проверочных работах. Выявлены наиболее типичные ошибки.
  2. Главным условием совершенствования навыков грамотного письма является не столько знание правил, сколько овладение самими действиями на основе правил. Обращение к теории орфографии позволяет построить обучение письму по правилам таким образом, что каждое конкретное правило рассматривается как частное проявление общей закономерности.
  3. Важно подчеркнуть, что констатирующий эксперимент позволил выявить не только пробелы в орфографической подготовке слушателей, но и имеющиеся у них знания, умения и навыки, то есть потенциал, на который можно и нужно опираться при организации занятий.
  4. Причиной значительного числа ошибок является отсутствие орфографической зоркости и недостаточное владение техникой применения правил: нужно, чтобы слушатели не просто знали правила, но и умели их эффективно использовать.
  5. Для повышения эффективности работы по орфографии необходимо решить ряд проблем, в частности, выявить возможные микрогруппировки орфограмм, проектировать и реализовать систему личностно-ориентированной образовательной технологии совершенствования орфографических умений и навыков.

 

ГЛАВА 3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ И  ВЫПУСКНИКОВ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 

Опытно-экспериментальная работа является важным этапом нашего исследования. Она позволяет установить достоверность и корректность концептуальной модели познавательного интереса у слушателей подготовительных курсов. Стремясь сделать процесс технологичным, мы обратились, прежде всего, к уточнению цели и последовательной, поэлементной процедуре их достижения.

В ходе обучающего эксперимента предполагалось проверить эффективность программ, созданных на основе теоретических положений, полученных в результате анализа учебно-методической литературы, обобщения практики преподавания и результатов разведывательных экспериментов.

Обучающий эксперимент должен был подтвердить также сравнительную эффективность предполагаемой методики формирования орфографических навыков обучаемых при сопоставлении с обычной, традиционной методикой преподавания русского языка в старших классах.

Обучающему эксперименту предшествовала серия разведывательных локальных экспериментов, проведенных во время преподавания на подготовительных курсах. Эти эксперименты позволили апробировать и отработать отдельные части программ, включающие тестовые задания, разнообразные виды упражнений, контрольные диктанты, различные формы предъявления теоретического материала, определить доступность и результативность предполагаемого средства обучения.

В качестве контрольных групп брались учащиеся старших классов в тех же школах (классы с низкой успеваемостью исключались из числа контрольных). Всего в обучающем эксперименте было задействовано 10 классов, более 250 учащихся.

Методика совершенствования орфографической грамотности в экспериментальных группах отличалась тем, что в них предъявление и усвоение теоретического материала, формирование орфографических умений и навыков, контроль знаний и умений, итоговый контроль проводились по разработанной методике, предполагавшей систематическое и целенаправленное применение пакетов педагогических средств обучения в сочетании с традиционной методикой на всех этапах работы (подготовительном, при осмыслении, запоминании и применении орфографического правила, при проверке первичного усвоения теоретического материала, при закреплении и совершенствовании орфографического навыка, при осуществлении контроля знаний и умений и т. п.) по орфографической теме. В контрольных группах программно-методическое обеспечение применялось или локально и эпизодически, или совсем не применялось.

В ходе обучения эксперимента предполагалось проверить и подтвердить:

  1. Правильность выводов о теоретических основах проектирования и применения системы работы по совершенствованию орфографической грамотности у слушателей подготовительных курсов, полученных в результате теоретического исследования, обобщения практики преподавания, анализа разведывательных экспериментов.
  2. Эффективность предлагаемой методики систематического и целенаправленного применения программно-методического обеспечения в процессе формирования орфографических навыков на подготовительных курсах.
  3. Влияние используемой методики на формирование таких компонентов орфографического навыка, как орфографическая зоркость, умение правильно квалифицировать орфограмму (определять ее тип и вид), способность осознанно выбирать правильное написание в соответствии с правилами (т. е. применять правила), проверять правильность решения орфографической задачи (т. е. владеть способом самопроверки).
  4. Влияние педагогических программных средств, органично включенных в учебный процесс, на формирование самостоятельности и положительной мотивации учебной деятельности учащихся и на развитие интереса к русскому языку.

Для получения данных о сформированности орфографического навыка, а также об эффективности предлагаемой методики в ходе опытного обучения в конце учебного года учащимся экспериментальных и контрольных классов были даны срезовые и контрольные работы с заданиями. В нескольких классах и группах был проведен также анализ  результатов ЕГЭ и  экзаменационных работ по интересующим нас орфограммам.

 

3.1. Разработка и теоретическое обоснование содержания  и структуры системы личностно-ориентированного  обучения

 

Развитие разнообразных форм довузовской подготовки в современных условиях приобретает особое значение для обеспечения конституционного права российских граждан на образование. В соответствии с требованиями Государственного стандарта образовательные учреждения обязаны формировать минимум учебных умений и навыков.

Наряду с этим реформирование и развитие российского образования, возрастание  требований к специалисту  поставили задачу  повышения качества образования, совершенствования обучения учащихся в учреждениях довузовской подготовки, предоставляющих дополнительные услуги.

Требования  по русскому языку для поступающих в вузы остались на прежнем уровне, для поступления в любой вуз (гуманитарный, технический) нужно обязательно сдавать Единый Государственный экзамен по этому предмету. Всё это обусловливает необходимость организации подготовительных курсов для поступающих в вузы. Эта образовательная услуга относится к числу наиболее востребованных.

Работу на подготовительных курсах необходимо организовать так, чтобы у слушателей сформировались умения ориентироваться в многообразных явлениях письма, правильно выбирать орфографические правила и применять в измененной ситуации. Таким образом, для достижения основных целей курса необходимо пользоваться наиболее эффективными приемами, которые помогают реализовать указанные направления в обучении.

Целью экспериментальной работы на организационном этапе является  выявление форм и средств актуализации мотивационно-ценностного компонента овладения орфографической зоркостью. В настоящее время в филологических методиках весьма активно разрабатываются проблемы, связанные с усовершенствованием преподавания русского языка; все настоятельнее высказывается мысль о синкретизации в преподавании частных методик.  Поэтому актуально освоение учителями русского языка новых педагогических технологий, внедрение в учебный процесс технологии уровневой дифференциации, игровых технологий, технологий укрупнения дидактических единиц (УДЕ) и т.д. (В.К. Дьяченко, А.А. Окунев, Г.К. Селевко и др.)

На наш взгляд, в довузовской подготовке  значимы педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса, направленные на психологизацию обучения учащихся и обновление преподавания русского языка, опирающееся на технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала.

Учитывая, что значительная роль в запоминании принадлежит ассоциативной памяти, составление и объяснение правил на занятиях подготовительных курсов даем с опорой на ассоциации, информация подается с использованием всех репрезентативных систем (ВАК – визуалы – аудиалы – кинестеты). За  основу усвоения и повторения правил берется опыт передовой методики, в частности восточной и западной:  язык жестов, многократное повторение, позитивное якорение, использование метафор, использование правополушарного (образного) и левополушарного (логического) подхода. Благодаря тому, что все правила объединяем по блокам и основным грамматическим знакам, удается емко преподнести весь курс русского языка, развивать сознательное  отношение к русскому языку и формировать  мотивацию в обучении и потребность в грамотном письме. Для этой цели считаем эффективным предложенную нами подробную работу над ошибками по диктанту, во время которой учащиеся обучаются методике проверки собственных работ, умению находить ошибки, что приведет к развитию орфографической зоркости. Систематизация орфограмм по блокам и задания к ним создают условия для разнообразных эффективных форм работы, как под руководством преподавателя на коллективно-групповых видах учебных занятий и индивидуальных практических занятиях, так и в процессе самостоятельного изучения учащимися предлагаемого материала.

Важно учитывать, что современная система преподавания русского языка в 5 – 9 классах предполагает расположение  материала от частного к общему, при этом курс раздроблен на мелкие единицы, что вполне оправдано на указанном этапе обучения, но вовсе не должно копироваться на следующих этапах.

В связи с этим во время преподавания на подготовительных курсах  нам представляется целесообразным использование укрупнения основных дидактических единиц (УДЕ) всего курса, сделать доминирующим принцип опорных схем, предложенных в 80-ые годы Ю. Меженко. На основе анализа данных констатирующего эксперимента составлена типология орфографических ошибок, что дает нам возможность объединить правописание орфограмм в 8 блоков. Основанием для такого подхода является спиралеобразное составление программы русского языка. Например, темы «Правописание НЕ с существительными» и «Правописание НЕ с именами прилагательными» содержат много общего, что в свою очередь позволяет обобщить и упростить изучение, сформировать оптимальную стратегию запоминания и освоения. За основу стратегии успешности нами взято не количество выученных правил, а критерии оценки способа и стратегии мышления.

Нам представляется возможным изученный материал по грамматике, орфографии  (в том числе исключения из правил) объединить в такие блок-схемы:

– Общие принципы правописания гласных в корнях слов. Словарь корней слов.

– Правописание О, Ё, Е после шипящих в   самостоятельных частях речи

( в существительных, прилагательных, глаголах, причастиях и наречиях).

–  Правописание НЕ с самостоятельными частями речи.

–  Правописание приставок.

– Правописание суффиксов существительных, прилагательных, глаголов, наречий. Словарь суффиксов. Правописание суффиксов причастий.

–  Правописание союзов и предлогов.

–  Правописание наречий.

–  Правописание окончаний самостоятельных частей речи.

На  вводном занятии  слушателей  знакомим с общими принципами правописания слов. По ходу знакомства выявляем при помощи наводящих вопросов пробелы в знаниях учащихся. В процессе такой работы мы много раз замечали, что слушатели  нередко могут написать орфограммы правильно, но  затрудняются объяснить правило. Самым существенным пробелом является неумение применять правило. Для выявления пробела в знаниях абитуриентам было предложено объяснить правописание –Н- и –НН- в продиктованных словах: непродуманный ответ, ошибка не замечена, клюквенный сок, серебряный век, оловянный солдатик, непуганая дичь, дистанционное управление.

Слушатели не сумели объяснить правописание орфограммы по причине того, что не смогли отличить прилагательные от причастий. Отсюда вытекает  вопрос о необходимости проведения вводных занятий по изучению грамматики. Несколько занятий (в зависимости от уровня подготовленности группы слушателей) посвящается актуализации знаний о частях речи, отработке  навыков правильной постановки вопросов и умения определить в тексте части речи. Кроме того данные занятия помогают составить группы  слушателей с опорой на уровень  сформированности первоначальных навыков грамотного письма.

Следующим важным этапом подготовки абитуриентов и выпускников является составление образовательной программы. В процессе её подготовки мы в определенной степени ориентировались на содержание программ следующих специальных вариативных курсов по русскому языку, предназначенных для старших классов школы:

«Русский язык  в Х-ХI классах общеобразовательных учреждений» (составитель А.И. Власенков);

«Русское правописание: орфография и пунктуация» (спецкурс для Х-ХI классов – составитель С.И. Львов);

«Русский язык  в Х-ХI классах: логико-предметные категории и способы их выражения в языке и речи» (составитель М.Т. Баранов);

«Стилистика русского языка» (для Х-ХI классов  школ с углубленным изучением русского языка – составитель  С. С. Вартапетова).

Необходимо отметить, что программа,  предлагаемая А.И. Власенковым, в основном ориентирована на работу с текстом, задания для учащихся, как правило, носят комплексный характер. Наряду с освоением материала очередной темы учащиеся  анализируют стилевые особенности текста, содержащиеся в нем изобразительно- выразительные средства, пунктуацию и её стилистическую роль в данном тексте и т. д. Это приводит к рассеиванию внимания, в итоге основной  учебный материал усваивается на низком уровне.  Требования к уровню знаний и умений по орфографической грамотности программа устанавливает такие же, как в IХ классе, не  проводится работа по формированию активного словарного запаса слов учащегося.

В основу программы, составленной М.Т. Барановым, положены логико-предметные категории и способы их обозначения языковыми средствами. Программа содержит  сведения по орфографии и пунктуации, но больше  направлена на совершенствование у учащихся умений использовать различные языковые средства для выражения   логико-предметной категории  в создаваемых текстах, а также анализировать художественные произведения.

Программа «Стилистика русского языка» (для школ с углубленным изучением русского языка), составленная  С. С. Вартапетовой, предусматривает углубленную подготовку учащихся  школ гуманитарного профиля в той сфере родного языка, которая связана с его функционированием. Как отмечает автор «цель курса заключается, с одной стороны, в расширении лингвистического кругозора обучаемых за счёт усвоения новых стилистических знаний, а с другой – это главное – в совершенствовании их практических, коммуникативных навыков, умений»  (Программа для общеобразовательных учреждений, 1997, с.33).

В отличие от предыдущих данная программа рассчитана не на широкий контингент учащихся, а на учебные заведения с углубленной гуманитарной подготовкой и на учащихся с хорошо сформированными орфографическими навыками, поэтому повторение орфографии в ней не предусматривается.

Наибольший интерес для нас представляет программа С.И.Львова «Русское правописание: орфография и пунктуация» (спецкурс для Х-ХI классов). Основная цель данного курса состоит в повышении орфографической и пунктуационной грамотности  учащихся, в развитии культуры письма. Исходя из этого,  программа предлагает рассматривать привычные проблемы,  прежде всего с точки зрения общих задач овладения родным языком в разных его формах, в том числе письменной. Особенностью данной системы обучения является опора на языковое чутье учащихся, целенаправленное развитие их лингвистической интуиции.

Анализ рассмотренных программ показывает, что в них время на повторение  орфографии или совсем не предусматривается, или выделяется минимальное количество часов. Это объясняется тем, что за 68 часов невозможно эффективно поработать над темами и по стилистике, и по риторике, и по развитию  связной  речи, и по правописанию

В рассмотренных программах для проведения занятий рекомендуется  определенный перечень пособий. Далее проанализируем эти пособия и выделим из них самые оптимальные для формирования орфографической зоркости. При организации занятий на подготовительных курсах мы частично опирались на дидактические данные этих пособий:

–  В.Ф. Греков, С.Е. Крючков, Л.А. Чешко «Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы»:

– А.И.Власенков, Л.М. Рыбченкова «Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи: Учебное пособие для 10-11 классов общеобразовательных учреждений»;

-Д.Э. Розенталь «Русский язык: 10-11 класс: Пособие для общеобразовательных учебных заведений»;

– Л.А. Чешко «Русский язык для подготовительных отделений вузов»;

– Э.И. Борисоглебская, В.К. Гурченкова «Русский язык: Пособие по русскому языку для поступающих в вузы»;

– Л.С. Федотова «Правила и тесты: Пособие по русскому языку для поступающих в вузы».

В учебном пособии  А.И.Власенкова и Л.М. Рыбченковой, по которой занимаются учащиеся старших классов, основное внимание уделяется важнейшей единице речи – тексту: его структуре, стилистическим особенностям, выразительным средствам. В учебнике даются теоретические сведения и система упражнений. При анализе фрагментов из произведений художественной литературы показана роль фонетических, лексических, словообразовательных, грамматических средств языка в создании художественного образа. Имеющиеся в нем материалы  по орфографии и пунктуации в виде повторительно-обобщающих упражнений, по нашему мнению, явно недостаточны.

Из перечисленных учебников оптимальным для работы по совершенствованию орфографических навыков, на наш взгляд, является   «Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы» авторов: В. Ф. Греков, С.Е. Крючков, Л.А. Чешко.  В этом пособии повторяются правила, изученные в 5-7 классах, а в  приложении к орфографическому словарю представлены все необходимые орфографические правила.  Орфографический материал в пособии распределен с учётом частей орфографии, а внутри первой и второй частей орфографии – с учётом опознавательного признака, по которому учащиеся выбирают нужное правило. Но и при работе по данному пособию учащиеся испытывают определенные трудности. Чтобы навести необходимую справку, ученик должен, во-первых, определить раздел орфографии, во-вторых, установить опознавательный признак орфограммы,  в- третьих, выяснить признак орфограммы, с помощью которого определяется, какое правило требуется применить в данном случае. По этим признакам выбирается нужное правило.

Сложность работы по этому пособию связана и с тем, что в нём практически нет материалов по грамматике и фонетике, в то время, как хорошо известно, многие учащиеся затрудняются  в выборе и использовании правила правописания вследствие слабого знания лингвистического материала.

Затруднения при проведении занятий по русскому языку вызывает тот фактор, что авторами не создан единый учебно-методический комплекс.

Учитывая результаты обзора учебных программ и дидактических пособий, мы пришли к выводу о необходимости разработки образовательной программы и соответствующей данной программе учебного пособия. Важная задача нашей образовательной программы – развитие сознательного отношения к языку и творческой активности абитуриентов  в овладении правилами правописания. Систематизировать знания помогут укрупнение дидактических единиц (УДЕ), алгоритмизация процесса решения орфографических задач, графическая система подачи материала (схема, таблицы), позволяющая активизировать зрительную и кинестетическую память. Кроме того, мы учитывали, что значительная роль в запоминании принадлежит ассоциативной памяти, поэтому по мере возможности составление правил – инструкций даны с опорой на разного рода ассоциации.

При составлении программы обучающего эксперимента использованы результаты констатирующего этапа. Экспериментальное обучение базировалось на коллективно-групповых видах учебных занятий в сочетании с лекциями, практическими занятиями, индивидуальными консультациями, что содействовало эффективности реализации содержания обучения и адаптации учащихся к психолого-педагогическим условиям обучения в вузе.

В Законе Российской Федерации об образовании (10.07.1992г.) написано: «Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно. Государственные органы управления  образованием обеспечивают разработку авторской программы на основе Государственных образовательных стандартов, примерных образовательных программ» (ст. 14, п.5).  Далее устанавливается «К компетенции образовательного учреждения относятся разработка и утверждение образовательных программ и учебных планов» (ст. 32, п.2).

Сформированные в указанном законе принципы были взяты нами за основу при  создании авторской программы «Интенсивное преподавание курса русского языка (орфография)»,  предназначенной для реализации в конкретной образовательной ситуации, а потому при соблюдении всех правил разработки наиболее эффективной. Объектом изучения на занятиях является русская орфография. При разработке программы особо учитывался фактор адресата. При составлении программы нами учитывались данные констатирующего эксперимента: типология ошибок, позволяющая изученный материал объединить в блок-схемы. Мы считаем, что при организации занятий по  данной программе работу над некоторыми видами орфограмм нужно предложить для самостоятельного изучения и совершенствования навыков. Для этого на вводных занятиях объясняется принцип работы по данной орфограмме, для  каждой группы составляются  вариативные формы занятий, позволяющие закрепить умения и навыки.

Программа имеет следующую структуру: после кратко сформулированной целевой установки следует введение, раскрывающее содержательную и методическую специфику учебного курса, далее указываются структурные разделы курса,  и раскрывается содержание учебной дисциплины. Приложение № 5.

Для реализации цели и задач программы нами создано учебно-методическое  пособие, которое поможет совершенствовать культуру грамотной письменной и устной речи у будущих специалистов, позволит в определенной степени облегчить процесс  социальной адаптации выпускников школ и студентов вуза. (Сарьянова Р. Ш.  Интенсивный курс преподавания русского языка: Орфография и пунктуация. – Нижневартовск, 2006)

   Цели данного пособия следующие:

  • расширение и углубление представления о системности и нормативности литературного языка;
  • осознание основополагающих принципов правописания  и системы правил в овладении орфографической нормой, способствующей совершенствованию орфографической грамотности;
  • анализ орфографической и пунктуационной ситуаций в приведенных упражнениях.

В качестве ведущих в этом курсе нам представляются следующие  задачи:

– дать углубленное системное представление о литературно – языковой норме русского языка;

-в систематической форме совершенствовать навыки верного словоупотребления и грамотного письма;

-укрепить орфографические и пунктуационные навыки студентов на базе повторения грамматики и осознания сущности русской орфографии и пунктуации;

– расширить лексику.

Предлагаемое учебное пособие представляет собой авторский вариант изложения основных тем курса русского языка в рамках программы грамматического материала. Ведущее место  отведено проблеме овладения навыками грамотного письма как составной части культуры.

В отличие от имеющихся программ и пособий по грамматике русского языка за основу данной программы интенсивного обучения по русскому языку положено обучение по блокам (опорным таблицам), обучение по алгоритму нахождения и правописания орфограммы, умение расчленить слово на значимые единицы для его  правильного написания.

В целях лучшего усвоения подача теоретического материала  преподносится в графической системе. Систематизация по блокам и задания к ним создают условия для разнообразных эффективных форм работы как под руководством преподавателя, так и в процессе самостоятельного  изучения предлагаемого материала.

Принцип работы на занятиях:

  • весь изученный материал по грамматике, все орфограммы русского языка и исключения из правил представляем из блоков – схем по системе морфемного анализа слова, что дает возможность систематизировать учебный материал по программе русского языка;
  • выполнение упражнений и заданий по правописанию орфограмм;
  • выполнение заданий для самопроверки.

Систематизированы и обобщены правила пунктуации.

В пособии даны словарь корней и  суффиксов, в которых учащиеся  допускают большее количество  типичных  ошибок, ключи к упражнениям повышенной трудности.

 

   3.2. Разработка интегративной личностно – ориентированной технологии совершенствования орфографической грамотности.

Для выявления начального уровня сформированности орфографических навыков целесообразен входной контроль.  На первом занятии подготовительных курсов проводим диктант, а затем проверяем   знания орфографических правил: понимают ли слушатели, что такое орфограмма,   видят ли они орфограмму в слове, осознают ли,  что такое орфографическое правило, умеют ли применять известные им правила.

Этот этап работы  осуществлялся в рамках традиционной методики. Анализ ответов учащихся на предложенные им вопросы   о знании орфографических правил показал, что из 120 слушателей 32 человека (25,6%)  знают понятие «орфограмма», видят орфограмму в слове; из них 15 человек умеют объяснять правильность выбора написания орфограммы.

Результаты входного контроля обусловливают планирование форм и содержания экспериментального обучения. Программа опытного обучения состоит из 4-х этапов. На первом этапе ставились следующие методические и психологические цели:

1) научить распознавать орфограммы, руководствуясь орфографическим правилом, закрепить умение словесно обозначать изученную орфограмму;

2) обеспечить возможность самостоятельного вывода орфографического правила.

Прежде всего, важно  подготовить слушателей к восприятию орфографического правила. С этой целью устанавливались  семантические, фонетические, грамматические признаки орфограммы, указанные в формулировке орфографического правила, решался вопрос о том, что необходимо повторить по фонетике и  грамматике. Затем отобранный материал  повторялся с учетом его специфики. Например, подготовительная  работа к восприятию орфографического правила «Буквы О и Е после шипящих (существительных, наречий, прилагательных)»  заключалась в том, чтобы учащиеся повторили, закрепили необходимый материал по фонетике (сведения о гласных и шипящих согласных буквах) и грамматике (сведения о значимых частях слова и частях речи).

Слушателям предлагалось выполнить следующее задание.  Примеры:

Медвежонок                        Овражек

Хорошо                               Песочек

Лучше                                  Камышовая

Чайничек                             Парчовая

Грушевый                                     Ночевка

Больше                                Горячо

–  прочитать  слова  в  левом  столбике  таблицы и ответить  на  вопрос,   к  каким  частям  речи  относятся  эти  слова?

–  ответить  на  вопрос:  какая  гласная  пишется  в  суффиксах  существительных,  прилагательных  и  наречий  после  шипящих  под  ударением?

–  прочитать  слова  в  правом  столбике  таблицы  и  ответить  на  вопрос,  к  каким  частям  речи  относятся  данные  слова?

–  ответить  на  вопрос:  какая  гласная   пишется  в  суффиксах  существительных,  наречий,  прилагательных  после  шипящих  без  ударения?

После  проведения данной работы слушателям предлагается самим  устно  сформулировать  новое  правило.

Это  проблемное  задание  и  наглядное  представление  теоретического  материала  ориентировали  слушателей  на  активную  работу,  на  «открытие»  нового правила.  Затем  сообщалась  формулировка  правила,  данная  в  учебнике.  Эту  формулировку  учитель  соотносил  с  заголовком  параграфа  и  обращал  внимание  на  то,  в  какой  последовательности  названы  признаки  орфограммы.  Учитель показывает  обучающимся,  как  «устроены»  заголовок  и  формулировка  правила,  как  они  соотносятся  друг  с  другом,  какие  признаки  орфограммы  и  в  какой  последовательности  надо  определить  для  того,  чтобы  применить  правило  при  письме.  Благодаря  этому  уже  на  первом  этапе  работы  слушатели  усваивают  формулировку  правила  как  руководство  к  его  применению.

Дальнейшее  усвоение  формулировки   правила  происходит,  когда  слушателям  сообщается,  как, руководствуясь   орфографическим  правилом, нужно обозначать  в  словах  изученную орфограмму.  Усвоение  способа  применения   правила  идет  в  ходе  орфографического  разбора,  способствующего  развитию  тех  умственных  операций,  которые  необходимы  для  выработки  орфографического  правила.

Как  видим,  орфографическое  правило  было  объяснено  индуктивным  методом.  Ценность  этого  метода  заключается  не  только  в  том,  что  он  активизирует  умственную  деятельность  учащихся,  но  и  в  том, что  он  способствует  развитию  их  логического  мышления.

Укрупнение  дидактических  единиц  путем  объединения  в  одном  опорном  конспекте  теоретического  материала  по  трем  частям  речи  дает  возможность  обобщать  и  систематизировать  знания  учащихся,  устранить  пробелы  в  знаниях,  и  что  самое  важное,  позволяет  увеличить  объем  работы  по орфографии.

Анализ письменных работ на этапе входного контроля показал, что большое количество ошибок слушатели допускают  потому, что плохо  знают основы фонетики и грамматики. Например, работа над значением морфем важна потому, что без таких знаний слушатели не поймут сущность некоторых орфографических правил и способы их применения. Эта работа необходима при изучении правил правописания приставок ПРЕ- и  ПРИ-,  при изучении правописания безударных гласных в корне, проверяемых ударением (типа запевать – запивать, примерять- примерить и т.д.)

Работа над предложением уместна при изучении правописания окончаний, а также частиц и союзов. Слушателям были предложены такие задания, как составить предложения, вставить отдельные слова в предложения, перестроить различные синтаксические конструкции.

При создании комплексной системы упражнений по орфографии для обучения слушателей за основу были взяты главные принципы построения системы упражнений, разработанные Н.Н. Алгазиной, М.Т. Барановым, Г.Н. Приступой, М.М.Разумовской и другими, а именно:

– достаточность дидактического материала для формирования орфографического навыка;

– предъявление в дидактическом материале всех основных изучаемых вариантов орфограмм;

– постепенное увеличение количества орфограмм в дидактическом материале;

– учет степени трудности дидактического материала, ориентация на индивидуальные возможности обучаемого;

– отработка каждого шага алгоритма применения орфографического правила;

-формирование таких компонентов орфографического навыка, как орфографическая зоркость, умение определять вид орфограммы по опознавательным признакам, владение способами самопроверки;

– усиление роли самостоятельности в выполнении орфографических заданий.

Виды упражнений, формирующих правописные умения и навыки, тесно связаны  с типами и видами орфографических умений. В современной методике преподавания орфографии (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.)  выделяются следующие основные орфографические умения:

– видеть в словах орфограммы (обладать орфографической зоркостью);

– квалифицировать орфограмму (определять тип и вид);

– выбирать правильное написание в соответствии с правилами (применять правила);

– проверять правильность решения орфографической задачи (владеть способами самопроверки).

Как отмечает М.Т. Баранов (1987, с.9), каждое из этих умений сложное, состоит из ряда частных. На сегодняшний день существует несколько вариантов типологий упражнений по орфографии, нацеленных на формирование орфографических умений. М. Т. Баранов (там же, с. 10)  рекомендует взять за основу типологию и систему упражнений, соответствующую основным орфографическим умениям. Очевидно, необходима адаптация этой системы в соответствии с нашими конкретными условиями, что будет выражаться в учёте следующих факторов:

– какой конкретно навык формируется;

– на каком этапе происходит формирование навыка;

– осознанный или  «автоматический » навык формируется;

-какой компонент навыка отрабатывается (самоконтроль и т.д.).

В соответствии с концепцией поэтапного формирования умственных действий изучение правила должно быть построено таким образом, чтобы в процессе усвоения новых знаний усиливались и новые способы действия. Создаются благоприятные предпосылки для формирования операционной основы успешной интеллектуальной деятельности. При таком подходе усвоение знаний и установление умственной деятельности выступает не как два различных процесса, а как единый процесс, в котором осмысление языкового материала происходит как результат выполнения и усвоения определенных познавательных действий.

В связи с тем, что теория интериоризации исходит из представления об алгоритмическом характере деятельности человека, в некоторых случаях поэтапный переход внутреннего действия  во внешнее рассматривается через призму алгоритмизации в обучении (А.И. Власенков, Г.Г. Граник,   Е.Г. Шатова).

Овладение правилом – овладение алгоритмом его применения для решения орфографической задачи. Этот наиболее трудный этап формирования правописных навыков осуществлялся нами на третьем этапе формирующего обучения. Психологи утверждают, что выработка этого умения может происходить или по заданному алгоритму, или путем проб и ошибок. Наиболее продуктивный путь – усвоение алгоритма. А.И. Власенков пишет, что «последовательность операций, облегчающая применение правил, ускоряющая выработку навыка «делает» формируемые навыки более надежными, прочными» (1971, с. 31).

В целях предупреждения ошибок нужно научить слушателей объяснить орфограммы. Такое устное объяснение орфограммы обычно представляет собой связное высказывание типа рассуждения. При этом развивается мышление и речь учащихся, глубоко осмысливаются орфографические правила. Сразу же после объяснения соответствующего орфографического правила перед письменной работой  или в ходе работы предлагаем устно объяснить орфограмму в соответствии со схемой орфографического разбора.

При письменном объяснении учащиеся, определяя орфограмму, лишь устанавливают существенные фонетические и грамматические подчеркивания. Письменное объяснение обязывало всех обучаемых анализировать орфограммы, т.е. учиться применять правила, и помогало выявить ошибки в анализе, породившие неверное написание.

Для орфографических целей совершенно необходима выработка умения быстро, по ходу работы (например, при диктовке текста) распознавать морфемы и грамматические категории.

Для того чтобы школьники учились применять орфографические правила, мы провели следующую экспериментальную обучающую работу. После написания диктанта (до проверки его учителем) слушателям было  предложено письменно объяснить все орфограммы и пунктограммы в тексте диктанта.

Объяснение текста диктанта группа выполняет под руководством преподавателя, во время такой работы учащиеся  не только  видят и исправляют свои ошибки  сами, но и учатся самостоятельно по алгоритму корректировать свои пробелы, в конечном итоге формируются навыки методики работы  над ошибками. Приложение №2.

Таким же образом строится модель работы над ошибками. При последующих видах работ (при написании диктантов, изложений, сочинений) учащимся предлагается анализировать текст по такому алгоритму. Для того чтобы слушатели учились применять орфографические правила, они должны в ходе выполнения заданий объяснять орфограммы до написания слов, которые содержат соответствующие орфограммы. Важно сформировать стратегию успешности: это значит, если кто-то умеет делать что-то очень успешно, то это можно смоделировать и научить этому других.

Опыт показывает, что в школе, к сожалению, формирование навыков взаимодействия между учениками и учителями не всегда рассматривается как основная задача, а содержание упражнений, текстов часто не дает основы для сопереживания, а значит включения учащихся в работу. Для эффективного обучения учитель должен использовать свое умение влиять на учащихся, чтобы поддерживать их заинтересованность, т.е. обеспечить мотивационную сторону  учения. Не меньшее значение, чем мотивация, имеет эмоциональная сторона учебного процесса. При разработке индивидуальных траекторий обучения  для слушателей мы опирались на положение о двух видах эмоциональной напряженности, которое выдвинули отечественные психологи: собственно эмоциональная напряженность и операциональная напряженность. Учитывали, что первая дезорганизует деятельность, вторая, напротив, мобилизует человека на оптимальное ее выполнение. Собственно эмоциональная напряженность возникает  на фоне аффективных следов от прошлых неудач, стойкого негативного отношения к преподавателю или предмету. Это приводит к тому, что у большинства слушателей ослаблено внимание, отсутствует контроль над ошибками, ухудшена оперативная память. Задача преподавателя на занятиях подготовительных курсов – создать эмоциональный климат, который препятствовал бы возникновению состояния эмоциональной напряженности и позволял бы ученикам свободно общаться. Коммуникативная необеспеченность учебного процесса снижает его эффективность.

Действенную роль играет внутренняя психологическая сопричастность учащихся  проблеме, достигаемая на основе увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения. Условно можно выделить два вида обратной связи – содержательную и эмоциональную. Содержательная обратная связь дает информацию об усвоении  объясняемого материала учащимися. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через общий эмоциональный  настрой класса на данном уроке, уловить который можно через поведение, выражение лиц, глаз.  Если по какой-либо причине механизм обратной связи начинает работать с перебоями, то контакты между людьми разлаживаются, взаимодействие нарушается. В основе обучения должна лежать коммуникация – общение между учениками и учителями, основанное на атмосфере доверия  и открытости, актуальности предложенной для слушателей системы упражнений или заданий.

Процесс обучения предполагает активную позицию слушателя, который не просто, как губка, впитывает информацию, а извлекает ее для себя в процессе диалога с учителем. Диалог предполагает равное, равноправное участие людей  в совместно выполняемой деятельности.

Для того чтобы максимально раскрыть потенциальные возможности обучаемого, мы опираемся на личностно-ориентированное обучение. В рамках обучающего эксперимента мы пришли к использованию личностно-ориентированной технологии в системе нейролингвистического программирования. Приоритетным направлением в данной работе является психологизация учебной деятельности. Поскольку мыслительные процессы неразрывно связаны, прежде всего, с информацией, постольку в первую очередь необходимо детально изучить те системы человека, которые обеспечивают поступление, переработку, хранение и вывод этой информации, нужно хорошо знать особенности репрезентативных систем своих слушателей, ведущую репрезентативную систему каждого слушателя. Ведущая репрезентативная система – это система, которую индивид систематически использует для обработки и организации своего опыта прежде всех остальных. Мы считаем, что моделирование учебной деятельности, базирующееся на применении техник и методов  нейролингвистического программирования, поможет сформировать орфографическую грамотность обучаемых более успешно. Это поможет определить как личные качества индивида, так и его способность к обучению.

Нейролингвистическое программирование в контексте образования делает акцент на равно пропорциональное введение информации на аудиальные, визуальные, кинестетические системы, что значительно эффективнее в сравнении с традиционной дидактикой. Почти на всех занятиях желательно использовать репрезентативные системы или сенсорные каналы памяти – визуальную (вижу), аудиальную (слышу), кинестетическую (чувствую). Дело в том, что на занятиях участвуют слушатели  различными видами памяти. Некоторые слушатели на занятиях, организуемых по  традиционной методике, вынуждены, как на магнитной ленте, переводить информацию из  аудиальной, например, в визуальную  форму. Поэтому мы проводим занятия для всех учащихся: и визуалов, и аудиалов, и кинестетов, то есть весь материал методически строим так, чтобы его усвоил каждый слушатель и одновременно развивалась та репрезентативная система, которая у обучаемого не преобладает.

Нейролингвистическое программирование предполагает изучение модели, как люди структурируют свой опыт. Чтобы определить стратегию запоминания, определяем ведущую репрезентативную систему каждого слушателя – ВАК (визуалов, аудиалов, кинестетов). Для этого проводим следующую работу.

  1. Проговариваем медленно следующий ряд знаков (12 знаков).

Например: Д И Ю 1 8 Е Б Л 4 2 9 С.

Просим восстановить письменно этот ряд, после проверки написать количество баллов правильного запоминания.

  1. На доске записываем 12 знаков, просим запомнить и через минуту восстановить этот ряд, определить количество правильных ответов.
  2. Для определения кинестетической памяти просим составить друг для друга ряд из 12 знаков (за исключением разночтимых (О, 4, 3), прописывать на спине у товарища, «узнавать» эти знаки, восстановить ряд. После проверки сосчитать количество правильных ответов.

После этой работы слушатели должны сравнить количество баллов и определить, во время какого этапа проверки они набрали наибольшее количество баллов – это показатель ведущей репрезентативной системы.  Большее количество правильных ответов на первом этапе операции – показатель аудиалов, на 2-ом этапе – визуалов, на 3-ем этапе – кинестетов. Определение состава слушателей по ВАК учителю важно для понимания различных стратегий обучения. Одним необходимо сначала послушать учителя, а затем создать внутренние образы (картинки), чтобы создать идею. Другие вначале могут предпочесть визуальные репрезентации. Образ может соответствовать тысяче слов, но его значимость  зависит от того, кто смотрит на картину. Учитель, который настаивает на том, что существует только один правильный способ обучения, утверждая, что каждый должен использовать его собственную стратегию, заблуждается. Это создает трудности для тех учеников, которые не имеют особых психологических характеристик.

Все наши мыслительные процессы включают стратегии, и мы часто не осознаем, какие стратегии мы используем. Для того чтобы пользоваться стратегией грамотного письма (спеллингом), нужно научить слушателей пользоваться шагами стратегии:

  1. Подумайте о чем-нибудь, что вы ощущаете как знакомое и приятное. Когда у вас возникнет это ощущение, в течение нескольких секунд посмотрите на слово, с которым вы собираетесь работать. Это может быть полезным для того, чтобы поместить слово в верхней левой визуальной области.
  2. Далее отведите взгляд от слова и посмотрите вверх и влево и вспомните то, что вы можете, из правильного написания слова. Отметьте пропуски (если есть) и снова посмотрите на слово, рассмотрите те буквы, которые входят в пропуски, и повторяйте процесс до тех пор, пока вы не сможете увидеть внутренним зрением слово целиком.
  3. Посмотрите вверх на свой внутренний образ и затем напишите то, что вы видите. Проверьте правильность. Если заметите ошибку, вернитесь к шагу 1, снова рассмотрите слово и сделайте образ четким в своей голове.
  4. Посмотрите вверх на внутренний образ и произнесите слово по буквам в обратном порядке. Это будет подтверждением того, что образ является четким. Это очень трудно сделать, если произносить слово внутри себя.

Хороший спеллинг – это способность. Если научить следовать данной стратегии, то можно научить написать грамотно любое слово.

Так,  например,  на занятиях по теме « Правописание НЕ с разными частями речи», объясняя материал, мы работаем в следующем порядке.  Для визуалов – опорный конспект написан красочно разными мелками (яркость для запоминания); для аудиалов – прослушивание,  заучивание формулировки правил и проговаривание вслух товарищу (партнеру); для кинестетов – инсценирование правила (прописывание в воздухе, запись опорного конспекта в тетрадях и т.д.)

Наряду с этим эффективно применение метафоры на занятиях, которая знаменует собой начало мыслительного процесса, обращение к личному опыту каждого и всей системе знаний о мире в целом.

Оно развивает познавательную сферу слушателей, активизирует мыслительную деятельность, помогает выявить стратегии успешного обучения тем навыкам и умениям, которые у обучающихся уже есть, но которых раньше  не было. Метафора – это истории, содержащие множество смысловых уровней. Умело рассказанная история отвлекает сознательный разум, активизирует бессознательный поиск смысла и ресурсов.

Так, при объяснении новой темы в начале занятия можно использовать следующую метафору:  “У одного вельможи рос сын невиданной красоты и неслыханного ума. Это был способный юноша, знал множество языков, хорошо разбирался в астрономии, военном деле, в математике, слагал прекрасные стихи. Юноша рос, отец решил дать ему достойное обучение, чтобы он приобрел хорошую профессию, но не знал, чему же отдать предпочтение. Тогда он обратился к мудрецу за советом.

– Все в его руках, – ответил мудрец.

– Сегодня мы  научимся распознавать  орфограмму в словах и правильно применять правило и грамотно писать: все в наших руках”.

Метафора не только формирует представление об объекте, она также предопределяет способ и стиль мышления о нем.

Такие приемы нейролингвистического программирования, мотивация и целеполагание в начале урока позволили открыть новые возможности эффективного обучения в экспериментальных группах, вырабатывать стратегию успешности, использовать внутреннюю и внешнюю мотивацию процесса обучения, соотносить с целями развития личности и индивидуализировать работу со слушателями.

При обучении орфографии мы использовали программы, контролирующие формирование грамматических умений, необходимых для орфографического навыка.   Особую роль в совершенствовании навыков грамотного письма играют программы, проверяющие знания учащихся. Среди используемых новых технологий контроля знаний наиболее перспективным нам представляется тестовый контроль. Одним из хороших способов систематизации теоретического материала могут быть опорные конспекты.

Очень важную роль при формировании навыков правописания выполняют упражнения, предназначенные для формирования навыка самоконтроля. Эти упражнения обеспечивают не только прочность навыка, но и его совершенствование.

При составлении программ учитывалась типология ошибок. В связи с этим теоретический материал по совершенствованию орфографической грамотности нами систематизирован и объединен в крупные блоки (укрупненные дидактические единицы – УДЕ). Мы считаем, что все орфограммы, при написании которых абитуриенты допускают ошибки, целесообразно объединить в 8 блоков (перечень тем блоков даны в главе 3.1.).

Укрупнение дидактических единиц путем объединения в одном опорном конспекте теоретического материала по всей теме дает учителю возможность «высвободить» большее, чем обычно, количество уроков. Такое количество занятий будет способствовать  закреплению новых знаний и формированию на их основе умений и навыков, обобщению и систематизации знаний учащихся, устранению пробелов в знаниях и, что самое важное, позволит увеличить объем работы по орфографии, а также активизировать учебную деятельность учащихся при формировании орфографических навыков.

Несомненным преимуществом работы по обучению орфографии с использованием опорного конспекта является то, что они:

1) подают теоретический материал в обобщенном виде, наглядно выражают причинно–следственные связи между обуславливающими друг друга лингвистическими явлениями, а это способствует осознанному восприятию определений и правил;

2) в известной степени предупреждают «механическое» заучивание орфографических правил, так как они были «получены» учащимися в результате работы по осмыслению правила (понимание материала является основным и обязательным условием скорого и успешного его запоминания);

3) расширяют возможность проведения специальных упражнений по запоминанию и прочному сохранению в памяти учащихся орфографических правил, позволяют в большей мере, чем словесная формулировка, использовать при запоминании зрительную память учащихся, разнообразить упражнения по применению правил;

4) являются хорошим справочным пособием для учащихся при выполнении тренировочных упражнений, которое служит наглядным средством для совершенствования умения пользоваться научным стилем речи,  обеспечивает возможность самостоятельно отрабатывать теоретический материал;

5)  позволяет успешно организовать повторение – как итоговое, так и пропедевтическое.

Следовательно, работа с опорными конспектами учит умению выделять главное в изучаемом теоретическом материале, способствует развитию логического мышления учащихся, формирует умение в конкретном лингвистическом факте видеть языковую закономерность.

Содержание занятий на подготовительных курсах отобраны с учётом классификации типичных ошибок, допускаемых слушателями в работах.

Каждое занятие содержит контрольные тестовые вопросы по каждой изучаемой теме (под рубрикой  «Вспомним из ранее изученного»), задания для закрепления материала (выполняются с опорой на грамматические алгоритмы и комментарии); задания для самопроверки (могут выполняться с опорой на ключ). Такое построение занятий дает возможность осуществить постоянный контроль, выявить пробелы, откорректировать их осознанно, актуализировать знания.

Одной из групп орфограмм, в написании которой допускается большое количество ошибок, является «Правописание гласных в корнях слов».  На наш взгляд, ошибки допускаются потому, что учащиеся гласную в корне исключительно пытаются проверить в сильной позиции, поставив под ударение. А это является ошибочным объяснением. Дело в том, что правописание гласной в корне зависит от нескольких условий и правописание может быть объяснено следующими позициями:

1) корни с чередующимися гласными типа КОСН- КАС-а- и т.д., для проверки правописания которых нужно применить правило, их не следует проверять, поставив гласную в ударное положение;

2)  корни с чередующимися гласными типа МАК-МОК- и т.д. Для проверки правописания этой группы слов нужно вспомнить лексическое значение, заключенное в этом корне: МАК- «обмакнуть во что-то», МОК – «пропустить через себя»;

3) словарные слова типа интеллигенция и т.д. Правописание этих слов нужно проверить в словаре и запомнить;

4) все остальные корни проверяются ударением; например: золотой – золото, позолота.

Поэтому одно из самых первых занятий посвящается систематизации знаний и совершенствованию навыков правописания по этой теме. Далее мы даем образец занятия. Занятие заканчивается обязательным контролем по теме. Приложение №3.

Результаты выполнения  заданий по теме оказались следующими:

 

Выполнение задания Экспериментальная  группа, % Контрольная группа, %
1. Правильно выбрали пропущенные буквы 86,8 % 69,9 %
2. Правильно объяснили  выбор написания 80 % 56,6 %
3. Неполно объяснили выбор написания 10 % 20 %
4. Дали ошибочное объяснение 6,7 % 16,7 %
5. Не дали объяснения 3,3 % 6,7 %

 

Анализ представленных  в таблице данных позволяют  сделать  следующие  выводы.

  1. Знание условий, от  которых  зависит  выбор  правильного   написания,  в  экспериментальном   классе  выше, чем   в  контрольном.
  2. Большой процент учащихся  в  экспериментальном  классе,  давших  правильное  объяснение,  говорит  о  том,  что  в  этом  классе  большее  количество  учащихся  не  только  помнит, но  и  понимает  условие  выбора  правильного  написания  рассматриваемой  орфограммы,  умеет  применять  изученное  правило,  обладает  более  полной  ориентировочной  основой  умственных  действий.
  3. Меньший процент ошибочных  ответов  при  объяснении  орфограммы  позволяет  говорить  о  лучшей   орфографической  зоркости  учащихся   экспериментального   класса  применительно  к   рассматриваемой   орфограмме,   об  умении  «видеть»   эту  орфограмму.

После   опытного  обучения  проводилось   социометрическое  исследование  для   того,  чтобы  выявить   изменения  в  группе.

Этот  этап  опытного   обучения  показал,  что  следовало  продолжить  работу  по  изучению   тем   с  опорой   на   грамматические  алгоритмы,  что  необходимо  составить  типологию   упражнений   для   закрепления   изученного  материала   для   каждой    из  4-х  групп   слушателей,   вычлененных  нами,  и использовать   индивидуализацию   обучения.

Особую роль в овладении орфографическими навыками играют упражнения, ориентированные на закрепление изученного, на формирование навыка.

Работа над подобными упражнениями следуют за этапом объяснения нового материала. Согласимся с Д.Н. Богоявленским в том, что «Упражнения в применении правил не только закрепляют правильные образцы слов, но, что для морфологической орфографии особенно существенно, в упражнениях отрабатываются те мыслительные операции, те приемы умственной работы, которые необходимы для распознавания грамматической природы орфографии и для выбора соответствующего правила, дающего правильный образец письма» (Богоявленский Д.Н., 1969, с. 14).

После объяснения сути орфографического правила, определения  опознавательного признака соответствующей орфограммы,  способа применения изучаемого правила, проговаривания и усвоения  образцов устного и письменного анализа в соответствии со схемой орфографического разбора, соотнесенной с формулировкой подлежащего изучению правила, слушатели приступают к выполнению специальных орфографических упражнений, ориентированных на формирование навыков грамотного письма. Как известно, навык как психологический феномен отличает «единство автоматизации и содержательности, устойчивости, изменчивости и фиксированности»  (Рубинштейн С.Л., 1946. с. 231).

О сформированности навыка можно судить по его качественным характеристикам, соответствующим конкретным этапам обучения (сознательность, автоматизированность, гибкость, подвижность, устойчивость, прочность). Полная автоматизация навыка возможна только на окончательном этапе его формирования (П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя,  А.А. Леонтьев и др.), когда станет необязательным контроль сознания, направленный на последовательность и правильность выполнения.

Следует подчеркнуть, что важным условием формирования орфографического навыка является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений слушателей в применении орфографических правил.

К специальным орфографическим упражнениям относятся упражнения типа списывания, диктанты различных видов, работы творческого характера: подбор приемов, изложение небольшого текста, в котором имеются слова с орфограммами, подлежащими закреплению, создание текста (по типу сочинения) и анализ слов с нужными орфограммами (Алгазина Н.Н., 1987, с.56-57).

Некоторые из этих специальных орфографических упражнений продуктивны (например, работы творческого характера: подбор приемов), а некоторые менее продуктивны (например, упражнения типа списывания).  Но считаем, что списывание текста без пропуска букв оправдывает себя в том случае, если учащимся предлагается выписать из текста определенные слова и письменно объяснить орфограммы, что потребует активной работы и напряжения мысли.  Эту форму работы предлагаем для слушателей 2-й группы, у которых орфографические умения сформированы на критическом уровне.

Списывая текст без пропуска букв и давая письменное объяснение, слушатель должен не только определить, когда нужно применить орфографическое правило, но и установить, какое правило, и объяснить соответствующее написание  слова, производя в определенной последовательности его разбор. Значит, налицо все три этапа анализа слов на правило, но в облегченных условиях: текст находится перед глазами, и вопрос о конкретном написании решен. Особенностью упражнения, представляющего собой выборочное списывание с объяснением орфограмм, является то, что учащиеся звуковой образ слова воспринимают, проговаривая его про себя, и то, что они запечатлевают зрительный образ слова, правильно написанного в тексте. При закреплении орфографических правил списывание текста без пропуска букв найдет наиболее частое применение в том случае, если в текст включены слова, нуждающиеся в зрительном восприятии.

Недостатком списывания текста, в котором пропущены буквы, является то, что пропуск букв сигнализирует учащимся о необходимости применять орфографическое правило. Значит, при выполнении  указанного упражнения учащиеся сами не определяют, когда нужно применить орфографическое правило. Если буквы пропущены в словах, которые пишутся по одному и тому же правилу, то учащиеся не устанавливают, какое орфографическое правило необходимо применить, а только решают вопрос о конкретном написании, для чего производят в определенной последовательности разбор данного слова. Чтобы быть уверенным, что такую мыслительную работу проделывают все слушатели, мы предлагаем им письменно объяснять орфограммы непосредственно перед написанием слов.

Если буквы пропущены в словах на разные правила (на два или более правил), то отсутствует лишь первый, опознавательный, этап анализа. «Выборочный» и «заключительный» этапы имеют место, но в облегченных условиях: учащимся не приходится думать о написании слов, в которых не пропущены буквы.

При списывании текста, в котором пропущены буквы, учащиеся воспринимают звуковой образ слова, проговаривая его про себя или вслух; зрительный образ слов с пропущенными орфограммами учащиеся, естественно, до их написания не воспринимают. Как видим, и при выполнении упражнений типа списывания слушатели  учатся применять орфографические правила, если объясняют орфограммы. Это особенно важно, так как упражнения типа списывания слушателям обычно предлагается выполнять дома самостоятельно. Письменное объяснение орфограммы потребует от учащихся активной работы и напряжения мысли.

В экспериментальной работе на следующем этапе наибольшее распространение, если иметь в виду характер деятельности  ученика, получили диктанты, при проведении которых  слушатели:

  • записывают текст полностью, без изменений (зрительный, предупредительный, объяснительный диктанты);
  • записывают текст выборочно (выборочный диктант);
  • записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

Н. Н. Алгазина в своих исследованиях дает характеристику таким видам диктантов, как предупредительный, объяснительный, творческий, свободный, описывает методику проведения этих диктантов.

В своей экспериментальной работе на подготовительных курсах мы опирались на  классификацию методику работы Н. Н. Алгазиной.

Зрительный диктант – эффективный способ обучения  применению орфографических правил. При самостоятельной подготовке к зрительному диктанту учащиеся устно объясняют имеющиеся в тексте орфограммы. Если учащийся затрудняется в объяснении той или иной орфограммы, то он обращается за помощью к учителю. Для того чтобы учащиеся  напряженно трудились  в ходе записи текста под диктовку, мы требуем письменного объяснения определенных орфограмм непосредственно перед написанием слов. При оценке результатов работы  учитываются не только ошибки в написании слов, но и ошибки в объяснении орфограммы.

При подготовке к диктанту предлагаем проводить полный (трехэтапный) анализ слов на правила, но в облегченных условиях: текст без пропуска букв находится перед их глазами. Во время записи текста под диктовку учащиеся также проводят орфографический разбор в облегченных условиях: был предварительный орфографический разбор текста, который воспринимался ими зрительно.

В опыте нашей работы применялись два вида предупредительного диктанта: с предварительной подготовкой и без предварительной подготовки.

При предупредительном диктанте с предварительной подготовкой перед записью отдельного предложения или целого текста целесообразнее проводить объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы слушатели более внимательно относились к устному орфографическому разбору, следует предложить непосредственно перед написанием слов объяснить письменно соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них).

В практике общеобразовательной школы с целью повышения активности учащихся применяются разные формы предупредительного диктанта, например, так называемый безошибочный диктант. В своей экспериментальной работе мы также применяем методику проведения этого вида диктанта. Перед слушателями  ставится задача – полностью разобраться в орфографической стороне текста с тем, чтобы написать диктант без ошибок. Прослушав весь текст (обычно связный), слушатели ставят вопросы в отношении написания тех или иных слов. На эти вопросы отвечают те, кто изъявляет желание (обычно это слушатели 1-й и 2-й групп). При такой организации работы обучаемые трудятся напряженно, активность их бывает предельно высокой.

Во время предупредительного диктанта без предварительной подготовки учащиеся письменно или устно проводят объяснение орфограмм перед записью каждого слова, имеющегося в предложении, или перед записью слов, написание которых подчиняется определенному правилу.

В ходе объяснительного диктанта  орфограммы объясняются  устно после записи предложения или целого текста. Мы выяснили, что степень активности отдельных учащихся при таком диктанте невелика: в течение урока каждый ученик в лучшем случае разберет одну – две орфограммы, одно – два предложения.

Вот почему возникла необходимость активизировать слушателей и в ходе написания объяснительного диктанта.

Во время творческого диктанта  слушателям в диктуемый текст предлагалось вставлять определенные слова или изменить грамматическую форму диктуемых слов и письменно или устно объяснять соответствующие орфограммы. Такая работа способствовала тому, что у слушателей вырабатывался навык применения орфографических правил в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

При свободном диктанте обучающемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если слушатель письменно объяснит орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

При организации занятий для слушателей подготовительных курсов важно обратить внимание и на структуру текстов. Большое распространение в практике работы получили словарные диктанты. И это не случайно, так как словарные диктанты экономят учебное время, способствуют тому, что в поле зрения учащихся попадает максимальное количество соответствующих орфограмм, при устном или письменном объяснении которых учащиеся учатся применять орфографические правила.

Итак, чтобы слушатели запомнили формулировку орфографического правила и способ применения этого правила, необходимо при выполнении упражнений типа списывания, при написании диктантов и при выполнении работ творческого характера требовать от них устного и письменного объяснения орфограмм по данным учителем образцам в соответствии со схемой орфографического разбора, соотнесенной с формулировкой правила.

Причем еще и еще раз следует обратить внимание на следующее обстоятельство: задания к упражнениям должны быть такими, чтобы обучающиеся осуществляли орфографический разбор (устный или письменный) по схемам, соотнесенным с формулировками соответствующих орфографических правил;  чтобы учащиеся сравнивали, сопоставляли, классифицировали, систематизировали, обобщали изучаемые орфографические явления.

Для групп слушателей, занимающихся на продвинутом уровне (первая группа), очень важную роль при формировании навыков правописания выполняют упражнения, предназначенные для формирования навыка самоконтроля.  Эти упражнения обеспечивают не только прочность навыка, но и его самосовершенствование.

Этапы совершенствования  навыков   грамотного   письма  для занятий в группах общеобразовательного уровня мы располагали  с  учетом   возрастающей   трудности.  Учебная   деятельность,  направленная  на   формирование  орфографической   грамотности  бывает  двух  видов:

1) овладение  теоретическим  материалом  и  умением  применять   орфографическое  правило;

2) осознание   условий  выбора   правильного   написания  рассматриваемой  орфограммы.

В  процессе   обучения   слушателями  усваиваются  разные  по  степени  воспроизводимости  правила.  Одни  могут  быть  усвоены   с   помощью   репродуктивных  методов,  другие  требуют  обращения  к  продуктивным.  К  простому   воспроизведению  мы   прибегаем,  когда  даем  слушателям   образец  для  копирования (свободный   диктант,   выполнение   по  образцу).  С  точки  зрения эффективности  включение  заданий  на  продуктивном   уровне,  носящих   проблемный   характер, представляется   целесообразным.

При описании обоснования содержания и структуры системы личностно- ориентированного обучения, ещё раз отметим, что используемая нами методика основана прежде всего на традиционных для отечественной системы обучения орфографии методах и приёмах, и вместе с тем мы стремимся использовать все новое, что предлагает отечественная, зарубежная наука и практика.

Примененная нами личностно – ориентированная технология обучения орфографии должна опираться на следующие положения.

  1. В зависимости от темы занятия и его задач проводится отбор теоретических понятий, вычленение среди них опорных теоретических сведений, необходимых для решения той учебной задачи, которая должна быть решена. При подготовке занятия необходимы поиск и использование различных средств для усвоения и запоминания  необходимой информации (условно-графические обозначения, условно-буквенные обозначения, схемы, модели, алгоритмы, опорные конспекты, цвет, графика, звук и др.). Все эти виды выражения содержания применяются таким образом, чтобы выделить главное, основное, помочь слушателю запомнить и осмыслить ту или иную информацию.
  2. Принципиальное значение при работе над орфографией имеет отбор дидактического материала, который должен отвечать следующим требованиям: 1) достаточность для формирования орфографического навыка;

2) предъявление в дидактическом материале всех основных изучаемых вариантов орфограмм;

3) постепенное увеличение количества орфограмм в дидактическом материале; 4) степень трудности дидактического материала, соответствующая индивидуальным возможностям обучаемого;

5) отработка каждого шага алгоритма применения орфографического правила; 6) формирование таких компонентов орфографического навыка, как орфографическая зоркость, умение определять вид орфограммы по опознавательным признакам, владение способами самопроверки;

7) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

  1. На этапе закрепления материала необходимо использовать комплексную систему упражнений, обеспечивающую прочное закрепление основных орфографических умений и навыков.  Обязательным элементом обучения является оперативный или итоговый контроль, который позволяет индивидуализировать процесс обучения, оценивать деятельность учащихся, подводить итоги их учебной деятельности.  Указанный контроль повышает мотивацию учебной деятельности и инициирует высокую работоспособность обучаемого.
  2. Программно-методический комплекс, предложенный нами, может найти применение в различных учебных ситуациях. Его компоненты (блоки) при достаточной степени централизации могут использоваться автономно для проведения  с группами слушателей, имеющих различный уровень стартовых возможностей, ориентированных на различный итоговый уровень знаний, умений и навыков.
  3. Апробирование и применение приемов нейролингвистического программирования поможет реализовать принцип дифференциации, при этом образовательная технология будет согласовывать когнитивный стиль слушателя и обучающий стиль учителя,  а учитель будет знать сенсорные и другие предпочтения учащегося, ориентируя на достижение целей, которые соотнесены с целями развития личности.

     3.3. Опытно – экспериментальная проверка эффективности системы личностно-ориентированного обучения по совершенствованию орфографической грамотности 

В ходе экспериментального исследования нами была проведена диагностика качества обучения по результатам контроля знаний. Углубленная проверка грамотности слушателей осуществлялась дважды: до начала опытного обучения и после экспериментального обучения. Кроме того, для отслеживания психологических характеристик слушателей проводилось социометрическое исследование, которое позволило выявить изменения в контрольной и экспериментальной группах. По существу, еще одной формой контроля знаний послужили экзамены, которые сдавали выпускники по Единому государственному экзамену (ЕГЭ).

Результаты первого констатирующего контроля нами описаны во 2-ой главе. Для контроля знаний после опытного обучения мы использовали письменные работы 120 слушателей подготовительных курсов и 120 учащихся общеобразовательных выпускных классов.

В качестве критерия качества обучения выбраны оценки (5, 4, 3, 2), полученные на ЕГЭ, и результаты контроля знаний.

С целью обеспечения объективности контроля  знаний выбраны те же самые формы контроля, какие проводились в ходе констатирующего эксперимента: изложение, диктант, тесты.

Для проведения диктанта выбран текст из «Пособия по русскому языку для поступающих в вузы» (Федотова Л.С., М., 1999. с. 261). Приложение №1.

Ученики, которые прошли опытное обучение по нашей методике, допустили ошибки на 60% меньше, чем в контрольном классе.

По выявленным пробелам за счет резервных занятий нами проводилась индивидуальная работа с учащимися по коррекции и ликвидации пробелов до вступительных экзаменов.

Чтобы проследить динамику изменения грамотности подробно на примере, было предложено написать изложение. Текст изложения нами взят из Сборника текстов «Изложения» (Рыбченкова Л.М., М., 2002. с. 96).

Табл.13. Распределение учащихся по результатам экзаменационного контроля (изложение)

 

Вид обучения 5 4 3 2 Итого
Интегрированный учебный курс 21

17,5%

58

48,3 %

29

24,1 %

12

10 %

120

100 %

Традиционное обучение 13

10,8%

48

39,9 %

37

31 %

22

18,3 %

120

100 %

 

Анализ оценок, полученных слушателями подготовительных курсов на вступительных экзаменах по русскому языку, показал, что в группе абитуриентов, прошедших обучение по интегрированному личностно-ориентированному учебному курсу, число повышенных оценок («4» и «5») составило 75,8%,  в то время как в группе с традиционным обучением их было 40,7%.

Так как в последнее время тестирование является единственной и преобладающей формой контроля знаний в выпускных классах и при поступлении  в вузы, провели тестовый контроль. Приложение № 4.

Интегративный и личностно-ориентированный подход к отбору и структированию содержания обучения способствует также успешной реализации пропедевтической функции довузовской подготовки.  Произошли изменения и в структуре мотивов учебной деятельности: в экспериментальной группе возросло количество учащихся, назвавших в качестве мотивов учебной деятельности «приобретение прочных знаний, навыков грамотности» (до 43,5%); «эмоциональное удовлетворение от занятий» (до 37,5%).

Изменились их ценностные ориентации: возросло число тех, кто отметил социальную значимость высшего образования (70,3%).

Результаты экспериментальной работы дают возможность проследить повышение качества обучения, динамику личностных характеристик  учащихся, что подтверждает предположение об успешном влиянии создаваемых педагогических условий, об эффективности организации довузовской подготовки учащихся к поступлению в вуз.

Выводы.

1.Опытно-экспериментальное обучение позволяет сделать выводы о том, что рассмотренные педагогические, психологические, методические условия обеспечивают достижение результатов, необходимых для дальнейшего профессионального образования слушателей. Нужный эффект достигается только при использовании личностно-ориентированных образовательных технологий, реализуемых с учётом принципов фундаментализации, преемственности, профессиональной направленности и педагогической интеграции.

2.Программно-методический комплекс для обучения орфографии, включающий обучение по модулям в системе нейролингвистического программирования, технологию уровневой дифференциации, технологию укрупнения дидактических единиц (УДЕ), педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса, направленные на психологизацию обучения и воспитания слушателей, повышает мотивацию учебной деятельности и инициирует высокую работоспособность обучаемого.  Анализ результатов обучающего эксперимента показал, что уровень орфографической грамотности в экспериментальных группах оказался значительно выше, чем в контрольных.

3.В зависимости от темы и целевого назначения занятия отобраны теоретические понятия, среди них  вычленены  опорные теоретические сведения, необходимые для решения той учебной задачи, которая должна быть реализована данной программой.  Особое внимание обращалось на соответствие используемых методик психологическим особенностям слушателей.

4.Предлагаемый программно- методический комплекс может найти применение в различных учебных ситуациях, так как его компоненты (блоки) при достаточной степени централизации могут использоваться и автономно при проведении разных типов занятий, способствовать пропедевтике знаний, умений и навыков первого уровня высшего образования. При использовании данного комплекса необходимо в полной мере учитывать стартовый уровень слушателей (насколько они владеют изученным в 5- 9 классах материалом, каковы типичные причины ошибок и т.п.), их мотивацию при овладении орфографией и необходимый итоговый уровень усвоения программы, а также предполагаемую форму испытаний при поступлении в вуз.

   Заключение

Проведенное исследование свидетельствует, что совершенствование орфографической грамотности слушателей подготовительных курсов – проблема сложная и многоаспектная.   В её решении нет простых и абсолютно эффективных путей. При организации такой работы необходимо опираться на серьёзную научную базу, лучшие достижения лингвистической, психологической и педагогической науки, в полной мере учитывать многовековые традиции отечественной школы и вместе с тем современные тенденции образования.

При существующей системе общего и профессионального образования подготовительные курсы стали необходимой формой работы по обобщению изученного в школе учебного материала и подготовке к обучению в высших учебных заведениях. Проведенный констатирующий эксперимент подтвердил, что для 60- 65 % старшеклассников актуальна проблема грамотности. Чтобы подготовиться к поступлению в вузы, этим ученикам нужны специальные учебные занятия по совершенствованию навыков правописания и повторению орфографических правил.

Учитывая необходимость совершенствования обучения учащихся в учреждениях довузовской подготовки, нами были разработаны учебно-методическое пособие и программа опытного обучения, в соответствии с ними проводились занятия по русскому языку для слушателей подготовительных курсов. Опыт такой работы позволил найти эффективные приёмы, позволяющие слушателям достигнуть необходимого уровня грамотности и успешно пройти вступительные испытания.

Методика совершенствования орфографической грамотности в экспериментальных группах отличалась тем, что в них предъявление и усвоение теоретического материала, формирование орфографических умений и навыков, контроль знаний и умений, итоговый контроль осуществлялись по специальной системе. Такая система предполагает постоянное и целенаправленное применение пакетов педагогических средств обучения в сочетании с традиционной методикой на всех этапах работы по орфографической теме (подготовительном, при осмыслении,  запоминании и применении орфографического правила, при проверке первичного усвоения теоретического материала, при совершенствовании орфографического навыка, при осуществлении контроля знаний и умений и т.п.).

В ходе обучения эксперимента проверены и подтверждены следующие положения:

– правильность выводов о теоретических основах проектирования и применения системы работы по совершенствованию орфографической грамотности  слушателей курсов, эффективность предлагаемой методики систематического и целенаправленного применения программно- методического обеспечения в процессе формирования орфографических навыков на подготовительных курсах;

– влияние используемой методики на формирование таких компонентов орфографического навыка, как орфографическая зоркость, умение правильно квалифицировать орфограмму (определять её тип и вид), способность осознанно выбирать правильное написание в соответствии с правилами (т.е. применять правила), проверять правильность решения орфографической задачи (т. е. владеть способом самопроверки);

– влияние используемой системы работы на развитие самостоятельности и положительной мотивации учебной деятельности учащихся и на пробуждение интереса к русскому языку.

Работа на экспериментальных занятиях была направлена не только  на формирование навыков грамотного письма обучаемых, но и на  развитие    устной и письменной речи, обогащение словарного запаса, совершенствование  коммуникативной компетентности слушателей. Лежащий в основе наших занятий принцип фундаментализации знаний требовал не натаскивания, а сознательного учёта принципов  русской орфографии, умения видеть в ней систему. Принцип преемственности исключал изложение каждой темы как чего-то абсолютно нового: необходимо полностью использовать уже имеющиеся у слушателей знания, умения и навыки и развивать их,  углублять уровень образованности, а также учитывать перспективы дальнейшего  обучения слушателей в вузе. Принцип профессиональной направленности означал учёт требований вуза, к поступлению в который готовились слушатели, а также адаптацию слушателей, привыкших к школьной системе обучения, к принятым в вузах формам организации учебного процесса и требованиям к студентам. Личностно-ориентированные технологии предполагают всесторонний учёт возрастных и психологических особенностей конкретных слушателей, гуманизацию образовательного процесса и вместе с тем необходимую требовательность к слушателям, ориентацию их на достижение поставленных задач.

Работа проводилась в системе, экспериментальное обучение базировалось на коллективно-групповых видах учебных занятий в сочетании  с лекциями,  практическими занятиями и индивидуальной работой, что содействовало эффективности обучения и адаптации слушателей к психолого- педагогическим условиям обучения в вузе.

В довузовской подготовке значимы педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса, направленные на психологизацию обучения слушателей и на обновление преподавания русского языка, опирающиеся на методы интенсификации обучения на базе схемных и знаковых моделей учебного материала, на особенности ведущих репрезентативных систем.

Слушатели освоили новые стратегии решения орфографических задач, научились более адекватно оценивать себя, свои способности, стали предпринимать активные действия для совершенствования грамотности.

В ходе экспериментального обучения определены условия для достижения основной цели программы. Необходимо развивать сознательное отношение к языку и творческую активность в овладении орфографическими правилами. Систематизировать знания слушателей помогут укрупнение дидактических единиц, графическая система подачи материала, позволяющая активизировать визуальную, аудиальную и кинестетическую память.

Опытно-экспериментальное обучение позволяет сделать выводы о том, что разработанные педагогические, психологические, методические условия обеспечивают преемственность образовательных программ школы и вуза.

В ходе исследования разработано  содержание учебного курса по русскому языку для поступающих  в вузы, базирующееся на принципе педагогической интеграции, что способствует целостности, углублению и расширению знаний учащихся.

Программно-методический комплекс для обучения орфографии, включающий обучение по модулям в системе нейролингвистического программирования, технологии уровневой дифференциации, укрупнения дидактических единиц (УДЕ), педагогические технологии на основе личностной ориентации  педагогического процесса, направленные на психологизацию обучения, повышает мотивацию учебной деятельности и инициирует высокую работоспособность обучаемого.

Представленный в настоящей монографии программно-методический комплекс может найти применение в различных учебных ситуациях, так как его компоненты (блоки) при достаточной степени централизации могут использоваться автономно при проведении разных типов занятий, способствовать пропедевтике знаний, умений и навыков первого уровня высшего образования.

В последние годы педагоги и общественность широко обсуждают предложения по реформированию системы итоговой аттестации выпускников школ и принципов комплектования учреждений профессионального образования. Вне зависимости от того, какими будут правила поступления в вуз,  нашему обществу всегда нужны будут глубоко и всесторонне образованные люди. Поэтому разработанная в данной монографии методика работы по повышению грамотности выпускников школ окажется востребованной и после планируемой реформы системы итоговой аттестации выпускников школ и правил поступления в учреждения профессионального образования.

 

 

 

 

Приложение №1.

Контрольный диктант.  

   Ночь давно, а я еще бреду по горам (,) к перевалу(,) бреду под ветром (,) среди холодного тумана, и безнадежно, но покорно идет за мной в поводу мокрая (,) усталая лошадь, звякая пустыми стременами.

В сумерки (,) отдыхая у подножия сосновых лесов (,) за которыми начинается этот голый, пустынный подъем, я смотрел в необъятную глубину подо мною с тем особым чувством гордости и силы, с которым всегда смотришь с большой высоты. Еще можно было различить огоньки в темнеющей долине (,) далеко (,) внизу, на прибрежье тесного залива, который, уходя к востоку, все расширялся и, поднимаясь туманно-голубой стеной, обнимал полнеба. Но в горах уже наступала ночь. Темнело быстро, (;) я шел, приближался к лесам и горам, и горы вырастали все мрачней и величавее, а в пролеты между их отрогами с бурной стремительностью валился косыми, () длинными облаками густой туман, гонимый бурей сверху. Он срывался с плоскогорья, которое окутывал гигантской рыхлой грядой, и своим падением как бы увеличивал хмурую глубину пропастей между горами. Он уже задымил лес, надвигаясь на меня вместе с глухим, глубоким и нелюдимым гулом сосен. Повеяло зимней свежестью, понесло снегом и ветром…. Наступила ночь, и я долго шел под темными, () гудящими в тумане сводами горного бора, склонив голову от ветра. “Скоро перевал, – говорил я себе. – Скоро я буду в затишье, за горами, в светлом, () людном доме . . .”

   Но проходит полчаса, час. . . . Каждую минуту мне кажется, что перевал в двух шагах от

меня,  а голый, каменистый подъем не кончается. Уже давно остались  внизу

низкорослые, () искривленные кустарники, и я  начинаю  уставать и дрогнуть. . .

Замечаю, что дорога снова начинает медленно подниматься в гору. Я весь дрожу от

напряжения и усталости, (;)  одежда моя  вся промокла от  снега, (;) ветер так и

пронизывает ее насквозь.

(По И.А. Бунину. Один из вариативных текстов для поступающих в вузы).

 

Приложение №2.

Комментарии к диктанту. Орфографический и пунктуационный разбор.

 

 

  1. 1) Ночь давно, 2) а еще бреду, к перевалу, бреду под ветром, среди холодного тумана, 3) и безнадежно, но покорно идет за мной в поводу мокрая, усталая лошадь, |звякая пустыми стременами|.

а) запятые ставятся перед союзом А (начинается 2-ое предложение), перед союзом И (начинается 3-е предложение);

б) запятые ставятся между однородными членами (сказуемыми), при уточняющих членах предложения;

в) запятая в 3-ем предложении ставится между однородными членами предложения (обстоятельство, определение);

г) запятая ставится при деепричастном обороте;

д) в поводу – наречие: пишется раздельно;

е) стременами  в суффиксе –ЕН- пишется –Е- (существительное на- мя).

  1. 2. 1) В сумерки, |отдыхая у подножия сосновых лесов|, 2) за которыми начинается этот голый пустынный подъем, 1)я  смотрел в необъятную глубину подо мною с тем особым чувством гордости и силы, 3) с которым всегда смотришь с большой высоты.

а) в 1-ом предложении: запятые при  деепричастном обороте.

б) в середине 1-го предложения обособляется запятой придаточное определительное предложение

в) запятая ставится между 1-м и 3 -им предложением.

г) подъем, необъятную – разделит. Ъ пишется после приставок на согласный перед гласными Е, Ю, Я, Ё;

д) пустынный:  пишется -НН-, т.к. корень оканчивается на –Н-.

  1. 3. 1)Еще можно было различить огоньки в темнеющей долине (,) далеко (,) внизу, на прибрежье тесного залива, 2)который, |уходя к востоку|, все расширялся и, |поднимаясь туманно- голубой стеной|, обнимал полнеба.

а) в первом предложении запятые при уточняющих обстоятельствах;

б) во 2-ом предложении запятые при 2 деепричастных оборотах;

в) союз И связывает 2 однородных сказуемых, запятая не ставится;

г) в темнеющей – действительное причастие настоящего времени, образовано от глагола 1-го спряжения;

д) прибрежье– при- приставка, ( значение близости); разделительный Ь в корне перед гласным . Е.;

е) полнеба -слитно.

  1. 4. 1) Темнело быстро,(;) 2) я шел, приближался к лесам, 3) и горы вырастали все мрачней и величавее, 4) а в пролеты между их отрогами с бурной стремительностью валился косыми длинными облаками густой туман, |гонимый бурей сверху|.

а) запятые ставятся между 4-мя простыми предложениями;

б) в 4-ом предложении обособляются причастные обороты после определяемого слова;

в) гонимый:  –им-; страдательное  причастие настоящего времени, образовано  от глагола 2-го спряжения.

  1. 5. 1) Он срывался с плоскогорья, 2) которое окутывал гигантской рыхлой грядой, 1) и своим падением как бы увеличивал хмурую глубину пропастей между горами.

а) в середине   главного придаточное определительное с 2-х сторон выделяется запятой;

б) плоскогорья: соединительное  гласное О соединяет 2 корня, в корне перед Я  разделительный Ь;

в) как бы увеличивал: -бы частица глагола, пишется раздельно;

г) увеличивал – увеличиваю  (на –иваю/-ываю).

  1. Он уже задымил лес, / надвигаясь на меня вместе с глухим, глубоким и нелюдимым гулом сосен/.

а) обстоятельство, выраженное деепричастным оборотом обособляется в любой позиции;

б) глухим, глубоким – запятая между однородными определениями;

в) нелюдимым – без не слово не употребляется.

  1. Повеяло зимней свежестью, понесло снегом и ветром.

а) запятая при однородных сказуемых.

  1. 1) Наступила ночь, 2) и я долго шел под темными, гудящими в тумане сводами горного бора, / склонив голову от ветра /.

а) запятая перед союзом  и между  простыми предложениями;

б) запятая между однородными определениями;

в) запятая при деепричастном обороте.

  1. “ Скоро перевал, – говорил я себе, – Скоро я буду в затишье, в светлом, ( ) людном месте.

а) “ П, – а -. – П “. – знаки препинания при прямой речи;

б) запятая при уточняющих  обстоятельствах;

в) возможна запятая при определениях;

г) затишье– перед Е  пишется  разделительный Ь.

  1. Но проходит полчаса, час.

а) запятая между  однородными подлежащими.

  1. 1)Каждую минуту мне кажется, 2)что перевал в двух шагах от меня, 3) а голый, каменистый подъем не кончается.

а) запятые между простыми предложениями  перед союзами что, а;

б) запятая между однородными определениями;

в) каменистый –суффикс –ИСТ-;

г) не кончается – НЕ с глаголом пишется раздельно.

  1. 1)Уже давно остались внизу низкорослые, искривленные кустарники, 2) и я начинаю уставать и дрогнуть.

а) запятая между простыми предложениями;

б) запятая между однородными определениями;

в) низкорослые – сложное прилагательное;

г) искривленные – в суффиксе  причастия пишется – ЕНН -, т.к. есть приставка.

  1. 1)Замечаю, 2)что дорога снова начинает медленно подниматься в гору.

а) запятая между главным и придаточным предложением;

б) наречие снова – на конце  пишется суффикс -А.

Запомни правило!

Если наречие образовано от бесприставочного прилагательного  при помощи приставок в суффиксе пиши «а»

Из

до                   а

с

новый           снова

но: досрочно, образовано от приставочного  прилагательного (досрочный );

в) медленно; в наречиях пишется столько – Н -, сколько в прилагательном (медленный).

  1. 1)Я весь дрожу от напряжения и усталости, (;) 2)одежда моя вся промокла от снега (;) 3)ветер так и пронизывает ее насквозь.

а) запятые между простыми предложениями ;

б) насквозь – наречие пишется слитно.

 

Приложение 3

Тема:    Правописание гласных в корнях слов

Вспомним из ранее изученного

1.Что надо помнить (знать), чтобы правильно написать гласную в корне?

2.Чем отличается проверяемая гласная в корне от чередующейся?

Приведите примеры:

а) непроверяемых гласных в корне;

б) проверяемых гласных в корне (с проверочным словом);

в) вариативного написания чередующихся гласных в корне:

О-А (кос- -кас; лож- -лаг; рос- -раст-),

Е-И (бер- -бир- и т.п.)

  1. Составьте пары из данных слов, вставляя пропущенные буквы:

К..сательная, рассм..шить, сл..гаемое, уд..вительное, сл..жение, сч..стье, д..вный, к..снуться, посм..шище, сч..стливый.

  1. Распределите слова на 3 группы и впишите в соответствующую графу в таблице:
Проверяемая гласная Непроверяемая гласная Чередующаяся гласная в корне

 

Р…п…тиция, подг…реть, подб…раться, ром…нтизм, р…скошный, пр…м…рить (противников), м…л…хит,  непром…каемый (плащ), ф…нтан, т…рраса, уск…рение, зар…сли, к…питан, об…жаться, прик…сновение.

Проверьте себя! Выполните для этого следующие задания.

  1. Из данных текстов выпишите слова:
  2. а) с проверяемыми безударными гласными в корне, подобрав к ним проверочные;

б) с чередующимися гласными в корне.

а) Солнце еще только всходило. На траве лежало холодное матовое серебро росы, но по дорожкам земля уже отсырела и почернела. Светлый зеркальный пруд слабо дымился. Но отражения высоких стройных осин были еще

неподвижны и ясны; соловей особенно звучно щелкал в молодой зелени. Утро только начиналось.

(И. А. Бунин)

б) Люди пишут, а время стирает,

Все стирает, что можно стереть,

Но скажи, – если слух умирает,

Разве должен и звук умереть?

(С. Я. Маршак)

  1. Напишите предложения, подчеркивая непроверяемые гласные в корне слова.
  • Было тепло, тихо, крепко пахло резедой и настурциями.
  • Седой человек оказался дирижером приехавшего ансамбля.
  • Найти грибы в пестрой мозаике из опавших листьев – дело нелегкое. Да и есть ли они в такую позднюю пору?
  • Он смеялся своим обаятельным мальчишеским смехом, но в споре участия не принимал.
  • Приходилось ли вам встречаться с родным городом, когда небо над горизонтом едва начинает розоветь, когда асфальт гулок и эхо шагов забегает далеко вперед?

 Задание на закрепление 

  1. Используя материал выполненных заданий, запишите следующий алгоритм (см. схему).

Комментарий.Запомните:

  • проверяемую гласную в корне слова проверяйте ударением (роскошный –роскошь);
  • чередующуюся гласную в корне нельзя(!) проверять ударением (загорать, но загар).

Проанализируйте данную таблицу, внесите исправления и сформулируйте правила о написании гласной в корне слова.

Непроверяемые гласные Проверяемые гласные Чередующиеся гласные
    О-А            Е-И
Приветливый

Багровый

Прилагательное

Беседа

Сочинение

Непримиримый

Касательная

Единение

Сохранить

Таинственный

Прикосновение

Возраст

Приложение

Календарь

Наклониться

Колесо

Пробираться

Приберусь

Умирающий

Подпереть

 

  1. Перепишите слова, вставляя безударные гласные.

а) аккомпан…мент, б…нзин, б…седа, велос…пед, д…легат, гр…мотный, д…сциплина, к…блук, к…чан, м…тель, св…репый, об…яние, об…няние, предв…рительный, эл…ксир.

б) Наступление разв…валось по всему фронту. – Волосы разв…вались по ветру. Раск…ли железо, прежде чем делать болванку. – Раск…ли полено, а потом отд…хнешь. Осл…пительный свет молнии оз…рил небо. – Глаза сл…пались от усталости.

 Задания для самопроверки

  1. Вставьте пропущенные буквы и подберите, записав в скобках, проверочные слова или слова с парной чередующейся гласной в корне слова. Выделите графически корни слов.
  • Путешественники с трудом проб…рались в густых зар…слях.
  • С древнейших вр…мен утв…рдилось в народе ув…жительное отн…шение к труду, к хлебу.
  • Небо по вр…менам оз…рялось яркими сполохами з…рниц.
  • Во мраке молнии бл…стали.
  • Ветерок обж…гал так, словно был нак…лен доб…ла.
  • Сквозь в…лнистые туманы проб…рается луна, на п…чальные п…ляны льет п…чально свет она.
  • Герасим зап…р дверь своей каморки.
  • Снова зам…рло все до рассвета, дверь не скрипнет, не вспыхнет огонь. Только слышно – на улице где-то од…нокая бродит гармонь.

 

  1. Допишите предложения, выбрав из скобок нужное слово, подходящее по смыслу. Вставьте пропущенные буквы.
  • Студенты …у костра веселые песни. – Лекарство … водой или молоком (запивают – запевают).
  • Не следует … слабых. – Попробуйте … это площадь (обижать-обежать)
  • Не так легко … сапоги. – – Нужно было …зазубрину на ноже (стачать –сточить).
  • Зря не … судьбу. – Лесоруб …топор (заклинил – кляните).
  • Не … перьями. – Разрозненные листы (скрепите – скрипите).
  • Мальчик… руки от холода, после того как … перчатки (потерял – потирал).

 

Приложение № 4. Тест №1.

  1. (20 баллов) Расставьте знаки препинания.

Эволюция менеджмента.

Теория менеджмента начала складываться еще в 19 веке и одним из ее родоначальников можно считать английского математика Ч. Беббирджа который первым исследовал вопросы организации труда. Используя отдельные положения этой теории американец Ф. Тейлор разработал систему интенсификации труда на производстве которая стала теоретической базой современных концепций менеджмента. Позднее в 1916 году французский исследователь А. Файоль предложил следующую классификацию фаз управления 1) планирование 2) организация 3) контроль которая в общих чертах сохраняется без изменений до наших дней.

По мнению западных экономистов в наши дни то есть в постиндустриальную эпоху начавшуюся в середине 20 столетия наиболее актуальным является оперативное управление на основе экстренных решений. Известно что оперативная стратегия позволяет решать задачи сегодняшнего дня. После достижения цели стратегия как средство ее достижения прекращает существовать.

  1. (22 балла) Вставьте, где необходимо, пропущенные буквы.

Н…кто не со…бщил р…шение об изменен… к…нтракта;

впеч…тление; ис…кус…твенного соч…тания; напечата…ная статья;

бл…стящая антен…а; жизнь не могла н… удаст…ся;

он жив…т в соседнем помещен…; рас…читать об…ем; ком…ерция;

уб…жденный а…теист.

  1. (6 баллов) Расставьте ударение в словах.

Каталог. Маркетинг. Столяр. О деньгах. Звонит. Эксперт.

  1. (3 балла) Подберите к данным понятиям соответствующие определения.

Маркетинг – это…

Консалтинг – это…

Электорат – это…

 

А) Круг избирателей, голосующих за какую-либо политическую партию на выборах.

Б) Деятельность по изучению рынка и активному воздействию на спрос.

В) Консультативная деятельность специальных компаний в отношении широкого круга вопросов научно-производственной сферы.

Тест № 2.

  1. (20 баллов) Расставьте знаки препинания.

Биржевая торговля.

Человек не имевший отношения к биржевой торговле попав на биржу оказывается в новой необычной для себя атмосфере. Следует отметить что особенностью биржевой торговли является требование заключать все сделки только в биржевом операционном зале. Что же представляет собой операционный биржевой зал.

Большой торговый зал биржи вмещает в себя до 2-3 тысяч человек он технически оборудован на стенах расположены электронные табло. В зале очень шумно шум создают сотни людей маклеры брокеры служащие биржи клиенты. Они осуществляют куплю-продажу товара оформляют и регистрируют сделки производят расчет по ним.

Известно что биржевые правила товарно-фондовых бирж мира имеют некоторые различия. Однако все биржи объединяет то что ведущую роль в их деятельности играют акционеры то есть учредители биржи.

  1. (22 балла) Вставьте, где необходимо, вместо точек пропущенные буквы.

Формироват…ся в течени…  жизни; слыш…л об открыт… конференц…

ав…нгардный роман; оказать помощ…  кирги…ким людям;

молодеж… трудит…ся на производствен…ой практик…;

разв…вать пр…мышленность; рас…читывать; уст…навливать пр…имущество матер…ла; ц…тата из м…нографии; ув…личить кол…екцию.

  1. (6 баллов) Вместо точек вставьте предлоги из, с.

Уехать … Крыма                         Вернуться … банка

Уехать  …Украины                      Вернуться … биржи

Уехать …Кавказа                         Вернуться … почты

  1. (3 балла) Подберите к данным понятиям соответствующие определения:

Экономика – это…..

Экономия – это ….

Бартер – это …

А) Бережная разумная система ведения хозяйства.

Б) Научная дисциплина.

В) Обмен товара на товар, осуществляемый без принятия денежных средств.

(Максимальное количество баллов – 51)

 

Приложение №5. Программа.

Название. Интенсивный курс русской орфографии (Для слушателей подготовительных курсов)

Цель: Совершенствовать орфографическую грамотность у слушателей подготовительных курсов для поступающих в вузы; способствовать полному и осознанному владению орфографией; подготовить слушателей к  дальнейшему обучению в вузе.

Задачи курса:

– дать представление об основном принципе русской орфографии;

– повторить и обобщить ранее изученный материал по лексикологии, фонетике и грамматике;

– познакомить с имеющимися учебными пособиями для поступающих в вузы;

– научить самостоятельно пользоваться пособиями, которые могут быть полезны для поступления в вуз;

– повторить и систематизировать знания по русской орфографии.

Введение. Умение грамотно писать составляет основу культуры личности. Умеющий грамотно писать и построить связную письменную речь приобщен к духовным культурным ценностям нации, и это повышает его значимость в обществе, помогает успешнее обучаться в вузе.

В предлагаемом нами курсе мотивируется значимость письма, дается характеристика основного принципа русской орфографии, выявляется уровень грамотности обучаемых, анализируются типичные орфографические ошибки, тренируются навыки их предупреждения.

Структура программы. В программе два раздела. Первый вводный дает общее представление о принципах русской орфографии, о типах и видах орфограмм, условиях выбора орфограмм и об их опознавательных признаках, знакомит с учебными пособиями для поступающих в вузы и особенностями работы по этим пособиям.  Во втором разделе последовательно рассматриваются условия выбора орфограмм, трудные случаи в применении соответствующих орфографических правил.  В этом же разделе представлены необходимые материалы по фонетике и грамматике.

Программа (2ч. в неделю; 68ч.)

I раздел.

Язык и письмо (2ч)

Язык и речь, говорение, слушание, письмо и чтение как виды речевой деятельности. Две формы существования русского языка (устная и письменная). Русское письмо и русская орфография. Связь русской орфографии со всеми сторонами русского языка.

Русская орфография в историческом развитии. Роль В. К. Тредиаковского, М. В. Ломоносова, Я. К. Грота, В. И.Чернышева  в становлении русских орфографических норм.

Разделы и принципы русской орфографии (2ч)

Назначение орфографии. Разделы русской орфографии. Принципы русской орфографии в каждом из ее разделов. Своды орфографических правил.

Единица русской орфографии (2ч)

Два типа написаний в словах. Буквы своего звука  в слове. Буквы не своего звука в слове. Орфограмма – единица орфографии. Орфографическая ошибка.

    Типы и виды орфограмм (3ч)

Типы орфограмм по графическому начертанию: буквенные и небуквенные написания (пробелы, дефисы, контакты, черточки). Место орфограмм в слове: буквенных – в морфеме, небуквенных – между морфемами и словами.

Виды орфограмм по соотнесенности с соответствующими орфографическими правилами. Вариантные и безвариантные орфограммы.

Условия выбора орфограмм и их познавательные признаки (3ч)

Связь орфографии со всем языком. Языковые особенности слов, от которых зависит выбор орфограммы: фонетические, структурные, морфологические, синтаксические и семантические. Орфографическое правило. Проверяемые и непроверяемые орфограммы. Приметы в словах (опознавательные признаки), указывающие на орфограмму («точку» применения правила). Орфографические (справочный и пояснительный) словари.

   Учебные пособия для поступающих в вузы (2ч). Перечень учебных пособий. Принцип работы.

II раздел.

Выбор орфограмм по сильной позиции гласных в корнях слов (4 ч)

Сильная позиция гласных под ударением (не после шипящих и Ц); слабая позиция гласных без ударения, после шипящих и Ц.

Способы проверки гласных в корнях слов в слабых позициях. Виды орфограмм, относящихся к этой группе.

Трудные случаи в применении соответствующих орфографических правил. Словарные слова.

Чередующиеся гласные в корнях слов (5 ч)

Корень как морфема в слове. Условия выбора чередующихся букв О и А, букв Е и И. Виды орфограмм, относящихся к этой группе.

Трудные случаи в применении соответствующих орфографических правил.

Орфограммы в приставках–з (-с) и пре-  – при- ( 4ч)

Приставка как морфема в слове. Фонетический и семантический принцип, регулирующий выбор букв в указанных приставках.

Трудные случаи в применении соответствующих орфографических правил.

   Орфограммы – гласные буквы в корнях, суффиксах и окончаниях слов после шипящих и Ц (5ч)

Шипящие и Ц как опознавательные признаки для гласных, находящихся после них.

Гласные после шипящих в корнях слов; исключения из правила. Гласные после шипящих в суффиксах и окончаниях слов. Опора на беглость гласной при проверке орфограмм О и Е в суффиксе существительных – ок-       (-ек-).

Условия выбора гласных букв после Ц  в корнях, суффиксах и окончаниях слов. Виды орфограмм, относящихся к этой группе.

Трудные случаи в применении соответствующих орфографических правил.

Одна и две буквы Н в корнях и в суффиксах слов (5 ч)

«Н»  перед гласными в конце слова как опознавательный признак данных орфограмм.

Две буквы Н в словах, образованных от слов с основой на Н; в суффиксах, пишущихся с двумя Н в словах, образованных от других слов с двумя буквами Н; в суффиксах слов-исключений; в отдельных формах слов (краткие прилагательные из причастий женского рода).

Одна буква Н в суффиксах прилагательных, пишущихся с одной буквой Н (-АН-/-ЯН-; -ИН- и др.); в кратких формах причастий и прилагательных, образованных от полных форм с одной буквой Н.

Виды орфограмм, относящихся к этой группе.

Трудные случаи в применении соответствующих орфографических правил.

Орфограммы – гласные буквы в окончаниях склоняемых слов (5ч)

Окончание как морфема в слове. Безударность гласных как опознавательный признак орфограмм в окончаниях склоняемых слов. Условия выбора орфограмм в окончаниях существительных и количественных числительных. Условия выбора орфограмм в окончаниях прилагательных, порядковых числительных, причастий. Виды орфограмм, относящихся к данной группе.

Трудные случаи в применении соответствующих орфографических правил.

Орфограммы – гласные буквы в окончаниях глаголов (4 ч)

Безударность гласных как опознавательный признак  орфограмм в окончаниях спрягаемых форм глагола.  Условия выбора букв Е и И в окончаниях глаголов в настоящем и будущем времени. Условия выбора орфограмм в окончаниях глаголов повелительного наклонения. Виды орфограмм, относящихся к этой группе. Трудные случаи в применении соответствующего орфографического правила.

   Правописание наречий (4 ч)

Образование наречий с приставками ИЗ-, ДО-, С-. Условия выбора букв О и А на конце наречий. Трудные случаи в применении соответствующего орфографического правила. Слитное, раздельное и дефисное написание наречий.

Буквы Ъ и Ь (не после шипящих) (4ч)

Звук Й после согласной в словах как опознавательный признак разделительных Ъ и Ь. Условия выбора разделительных Ъ и Ь.Буква Ь как средство обозначения мягкости предшествующего согласного. Опознавательные признаки данной орфограммы. Условия использования и неиспользования неразделительного Ь. Виды орфограмм, относящихся к данной группе. Трудные случаи в применении соответствующих правил.

Буква Ь после  шипящих на конце слов и в стечении согласных (4 ч)

Опознавательный признак орфограмм данной группы. Условия употребления и неупотребления буквы Ь после шипящих на конце слова. Виды орфограмм, относящихся к данной группе. Условия употребления и неупотребления буквы Ь после шипящих в стечении согласных. Трудные случаи в применении соответствующих орфографических правил.

Дефисы в словах и между словами (3 ч)

Дефисные написания в разных частях речи и между словами. Место дефисных написаний  между морфемами. Опознавательные признаки дефисных написаний. Условия выбора дефисных написаний. Виды орфограмм, относящихся к данной группе. Трудные случаи в применении соответствующих орфографических правил.

    Слитные и раздельные написания в словах и между словами (5 ч)

Слитные и раздельные написания в разных частях речи. Опознавательные признаки контактов (слитных написаний) и пробелов (раздельных написаний). Слитные и раздельные написания в сложных словах самостоятельных частей речи.   Слитные и раздельные написания в словах с НЕ и НИ.   Условия выбора контактов и пробелов в словах. Виды орфограмм, относящихся к данной группе. Трудные случаи в применении соответствующих орфографических правил.

Правописание служебных частей речи (4ч)

Слитное и раздельное написание союзов и предлогов. Условия выбора правописания. Частицы НЕ и НИ.

 

 

 

 

 Список  использованной литературы

  1. Алгазина Н.Н. Обучение учащихся 9-10 классов самостоятельной работе по совершенствованию орфографических навыков/ Н.Н. Алгазина // Русский язык в школе. – 1980, №4. – 56-59 с.
  2. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5-8 классов/Н. Н. Алгазина. – М.: Просвещение, 1965. – 156 с.
  3. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: учеб-метод пособие/ Н. Н. Алгазина. – М.: Просвещение,1987. – 212 с.
  4. Бабайцева В.В. Тайны орфографической зоркости //Русская словесность/ В.В. Бабайцева. – 2000, № 1. – 48-53 с .
  5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе/Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1985. – 264 с.
  6. Баранов М.Т., Костяева Т.И., Прудникова А.В. Методика преподавания русского языка/ М.Т.Баранов [и др.]; под общ. ред. М.Т.Баранова. – М.: Просвещение, 1990. – 430 с .
  7. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А. и др. Методика преподавания русского языка/ М.Т.Баранов и др. – М.: Просвещение, 1990. – 324 с.
  8. Богданова Г.А. Из опыта проведения уроков-зачетов // Русский язык в школе. – 1988, №2. – 64-66 с.
  9. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии/ Д.Н.Богоявленский. – М.: Просвещение, 1969 – 468 с.
  10. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии/ Д.Н.Богоявленский // Русский язык в школе. – 1976, № 3. – 4-6 с.
  11. Борисоглебская Э.И., Гурченкова В.К. Русский язык. Пособие для поступающих в вузы/ Э.И.Борисоглебская и др. – М.: Просвещение, 1997– 320 с.
  12. Буглаев В., Попков В. Предвузовская подготовка абитуриентов // Высшее образование в России.-2000.-№5.
  13. Буслаев Ф.И. Предмет метода преподавания / Ф.И. Буслаев. – М.: Педагогика, 1992. – 198 с.
  14. Валгина Н.С., Светлышева В.Н. Орфография и пунктуация/ Н.С. Валгина и др. – М.: Высшая школа, 1994. – 186 с.
  15. Вартапетова С.С. Стилистика русского языка. Программа для 10-11 классов школ, гимназий и лицеев гуманитарного профиля/ С. С. Вартапетова. М.: Просвещение, 1996. – 12 с.
  16. Власенков А.И. Активизация работы по орфографии/А.И. Власенков // Русский язык в школе. – 1971, №3. – 25-30 с.
  17. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык. Грамматика. Текст. Стиль речи // Учебное пособие для 10 – 11 классов общеобразовательных учреждений А.И.Власенков, Л.М. Рыбченкова.  – М.: Просвещение, 1997 – 456 с.
  18. Воскерчъян С.И. Тесты – новые формы контроля знаний/ С.И. Воскерчъян //  Советская педагогика. – 1963,  № 10. – 23-25 с.
  19. Выготский Л.С. Мышление и речь/ Л.С. Выготский. Собрание соч. в 5 томах, т.2. – М.: Педагогика, 1982. – 396 с.
  20. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. Психологическая наука в СССР/ П.Я. Гальперин. – М.: АПН РСФСР, 1959, т.1. – 42 с.
  21. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. Издание 4/ А.Н. Гвоздев. – М.: Просвещение, 1954. – 430 с.
  22. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века/ Б.С. Гершунский. – М.: Совершенство, 1998. – 398 с.
  23. Гершунский Б.С. Философия образования: Учебное пособие для студентов высшего и среднего пед. учеб. заведений/ Б.С. Гершунский/ Академия педагогических и социальных наук, Московский психолого – социологический институт. – М: Флинта, 1998. – 418 с.
  24. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Сборник упражнений по русской орфографии и пунктуации/ И.Б. Голуб, Д.Э. Розенталь. – М.: Русский язык, 1990 – 256 с.
  25. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Секреты орфографии/ Г.Г. Граник и др. – М.: Просвещение, 1991. –226 с.
  26. Граник Г.Г., Шаповал С. По принципу расширяющейся спирали… Необходима структурная перестройка обучения русскому языку/ Г.Г. Граник и др. // Учительская газета – 1998, №13.
  27. Джозеф О/Коннор. Введение в нейролингвистическое программирование/ Джозеф О/Коннор. – Челябинск: изд-во ЧГУ, 1997. – 456 с.
  28. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, графике и орфографии/ П.С. Жедек. – Томск: Пеленг, 1992. – 189 с.
  29. Жинкин Н.И. Механизм речи/ Н.И. Жинкин . – М.: Просвещение, 1958. – 248 с.
  30. Иванова В.Ф. Современная русская орфография/ В.Ф.Иванова. – М.: Высшая школа, 1991. – 246 с.
  31. Кайдалова А.И., Калинина И.К. Современная русская орфография/ А.И Кайдалова, И.К. Калинина. – М.: Высшая школа, 1973. – 318 с.
  32. Коледа С. Моделирование бессознательного. Практика НЛП в российском контексте/ С.Коледа. – М., Изд-во института общегуманитарных исследований, 2000. – 214 с.
  33. Крысин Н.П. Социолингвистические аспекты изучения современного языка/ Н.П.Крысин. – М: Наука, 1989. – 298 с.
  34. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка: книга для учителя/ Т.А. Ладыженская. – М.: Просвещение, 1991. – 343 с.
  35. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков/ Н.С.Лейтес.  – М.: Академия, 1996. – 180 с.
  36. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: каким они должны быть/ И.Я. Лернер. – М.: Просвещение, 1978. – 264 с.
  37. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики/ А.Р. Лурия. – М.: Издательство Московского университета, 1975. – 365 с.
  38. Основы методики русского языка в 4-8 классах/Под ред. Текучева А.В., Разумовской М. М., Ладыженской Т.А. – М.: Просвещение, 1978. – 423 с.
  39. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП/ М.А.Павлова. – М.: Совершенство, 1997. – 424 с.
  40. Педагогика: учеб. пособие для студентов пединститутов/ Ю.К. Бабанский; под ред. Бабанского Ю.К. – М.: Просвещение, 1983. – 386 с.
  41. Пиаже Ж. Избранные психологические труды/ Ж.Пиаже. – М: Просвещение, 1994. – 380 с.
  42. Плигин А.П. Концептуальные подходы к разработке личностно-ориентированного обучения русскому языку в школе/ А.П.Плигин// Вестник современной практической психологии. – М.: Совершенство, 1998. – 34 с.
  43. Плигин А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях: дис. … канд. псих. наук/ А.А.Плигин. – М.: Наука, 1997. – 388 с.
  44. Розенталь Д.Э. Вопросы русского правописания/ Д.Э Розенталь. – М.: Изд – во МГЦ, 1970. – 188 с.
  45. Розенталь Д.Э. Пишите, пожалуйста, грамотно!: Пособие по русскому языку/ Д.Э Розенталь. – М.: Астра, 1994. – 224 с.
  46. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе/ А.В.Текучев. – М.: Просвещение, 1980. – 456 с.
  47. Тестовый контроль в системе рейтинга / А. Щапов, Н. Тихомирова, Т. Лобова // Высшее образование в России. – 1995, №3. – 22-24 с.
  48. Ушаков Д. Н. Русское правописание. Очерк его происхождения, отношения к языку и вопроса о реформе/ Д.Н.Ушаков. – М.: 1911. – 276 с.
  49. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения/ К.Д.Ушинский. – М.: АПН СССР, 1945. – 418 с.
  50. Федотова Л.С. Правила и тексты. Пособие по русскому языку для поступающих в вузы/ Л. С. Федотова. – М.: Высшая школа, 1999. – 298 с.
  51. 50. Шапиро А.Б. Русское правописание/А.Б.Шапиро. – М.: Просвещение, 1961. – 180 с.
  52. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. АПН СССР/ Г.И.Щукина. – М.: Педагогика, 1988. – 310 с.
  53. Эльконин Д.Б. Психология игры/Д.Б.Эльконин. – М.: Педагогика, 1978. – 312 с.
  54. Чешко А.А. Русский язык для подготовительных отделений вузов: учеб. пособие /А. А. Чешко. – М.: Просвещение, 1988. – 254 с.
  55. Якиманская И.С. Личностно – ориентированное обучение в современной школе/ И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996. – 235 с.