Автор: Смирнов Юрий Олегович
Учитель дефектолог, тьютор ГБОУ школа 518
Служба ранней помощи.
Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста в условиях Службы ранней помощи (или «Из опыта работы Службы ранней помощи»)
Автор: Смирнов Юрий Олегович
Клинический психолог ,дефектолог,
с расстройствами аутистического спектра.
Существенные изменения, происшедшие в последние десятилетия в России в плане гуманизации отношения к лицам с отклонениями в развитии, определяют особый интерес к семье, в которой воспитывается такой ребенок. Практика свидетельствует о том, что в этих семьях выявляется высокий уровень потребности в оказании им различной помощи.
Часть родителей, обеспокоенных возникшими проблемами, пытаются разрешить их собственными силами. Родители детей с отклонениями в развитии принимают активное участие в создании и работе родительских ассоциаций, просветительских фондов, центров милосердия и социального партнерства. Однако, несмотря на значительный рост подобных негосударственных структур в последние годы, основная масса родителей остается безынициативной и беспомощной в отношении разрешения проблем своих детей.
Таким образом, одной из эффективных вариативных форм предоставления психолого-педагогических услуг самым маленьким жителям столицы являются открываемые на базе действующих дошкольных учреждений Службы ранней помощи (СРП).
Максимально раннее начало комплексной психолого-медико-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, является фактором оптимизации образовательных возможностей, профилактикой вторичных по своей природе нарушений в развитии, максимально эффективной коррекции уже возникших нарушений взаимодействия ребенка с окружающим миром, а также оптимального включения родителей в коррекционную работу.
Именно поэтому я считаю одной из актуальных проблем современного образования отсутствие структурных подразделений «Службы ранней помощи» и «Лекотеки»
Целью работы «Службы ранней помощи» является всесторонняя психолого-педагогическая и социальная поддержка семьи, в которой растет малыш, требующий особой заботы. Такие семьи очень нуждаются в своевременной поддержке специалистов, верящих в возможность помочь ребенку с любыми нарушениями, знакомых с практикой социально-психологической поддержки семьи и методами воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.
Начиная работу Службы ранней помощи, специалисты должны придерживаться ряда требований к организации психолого-педагогического сопровождения семьи, в которой растет малыш с ограниченными возможностями здоровья (или риском их возникновения):
— по возможности раннее начало работы с семьей;
— активное вовлечение родителей в реализацию коррекционно-педагогических задач, путем обучения родителя специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с проблемным ребенком в домашних условиях, обучения родителя специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности ребенка;
— обеспечение регулярности встреч в комфортной для родителей и ребенка обстановке, так как в этом возрасте идет активное развитие ребенка, и нельзя упускать ни дня;
— сочетание индивидуальной и групповой форм работы с детьми и родителями, у семьи должна быть возможность так называемого «выхода в свет» (адаптации к окружающим) путем создания щадящих для семьи ситуаций социального взаимодействия.
При формировании системы работы в Службе ранней помощи с учетом ранее описанных требований я пришёл к выводу, что помимо индивидуальной работы с семьей также очень важна и работа с так называемыми детско-родительскими группами. Эти группы специалисты организовывают для детей раннего возраста, начиная с года. Если групповая работа в Службе ранней помощи будет проводиться регулярно, то малыши привыкнут находиться в большом помещении, играть рядом и вместе с другими детьми, станут более самостоятельными и приобретут навыки, необходимые им для обучения в коллективе.
Кроме того, мы заметили, что матери, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, очень боятся «выхода в свет». Тревожные мамы ожидают неприятного и болезненного контакта с внешним миром из-за «необычности их детей». Но при дальнейшем регулярном посещении родителями вместе с детьми занятий детско-родительских групп в большинстве случаев наблюдался положительный психологический эффект. Мы полагаем, что он обеспечивался следующими факторами:
— мама выходила из изоляции в максимально щадящих условиях, плавно и постепенно;
— все присутствующие на занятиях группы взрослые доброжелательно относились к действиям ребенка, исключались любые оценочные суждения, которые могли вызвать у родителей дискомфорт;
— удачи ребенка при нахождении в коллективе сверстников, позволяли маме научиться доверять ему, что значительно снижало ее тревожность;
— все дети были окружены любовью и заботой, как со стороны педагогов, так и со стороны всех без исключения родителей независимо от диагнозов детей и особенностей их индивидуального развития.
Уделяя основное внимание на занятиях группы социальной адаптации детей и их родителей, мы также должны решать дидактические задачи. И важным принципом нашей работы является активное участие ребенка, создание мотивации для того, чтобы он начал осваивать новые виды деятельности, которые он может выполнять пока только с помощью взрослого.
Программа деятельности детско-родительских групп предназначена для детей с нарушениями развития, в т.ч. тяжелыми, в возрасте от 1 года до 4 лет. Такой возрастной диапазон применения программы обусловлен тем, что уровень психического развития ребенка может не соответствовать его реальному возрасту.
Таким образом, можно применять одинаковые методы для развития познавательной сферы у детей данного возраста. При этом необходимо учитывать, что конкретное наполнение (развивающие методики и материалы) зависит как от реального возраста ребенка, так и от его интересов и мотивации.
Программа может быть предназначена для детей со следующими нарушениями развития:
— задержка развития;
— интеллектуальные нарушения разной степени выраженности, во многих случаях обусловленные генетическими нарушениями и врожденными аномалиями развития, такими, как синдром Дауна, синдром Вильямса и др. Интеллектуальные нарушения часто сочетается с эмоциональными проблемами и расстройствами поведения (неврозоподобные реакции, расторможенность и т.п.), а также двигательными нарушениями;
— расстройства аутистического спектра;
— органические поражения центральной нервной системы, в том числе гидроцефалия, детский церебральный паралич и т.п.;
— смешанные специфические расстройства психологического развития;
— множественные нарушения развития (сочетание двух и более нарушений). Например, у ребенка может сочетаться нарушение зрения и ДЦП.
Занятия являются комплексными и проводятся командой специалистов. Планирование занятий согласовывается в ходе работы Психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения. Основную роль в процессе коррекции играют психолог и дефектолог. На разных этапах работы в программу включаются занятия с музыкальным руководителем и логопедом. Результаты работы регулярно обсуждаются специалистами на педсоветах, в программу занятий ребенка вносятся коррективы – добавление или исключение определенного вида занятий, изменение содержания проводимых занятий в зависимости от состояния ребенка на данный момент.
Детско-родительские группы проводятся 1 раз в неделю, количество детей от 4 до 6 и их родителей, длительность занятий обычно возрастает постепенно, увеличиваясь от начала учебного года к концу. Для каждого ребенка она индивидуальна и зависит от его возможностей (от 15 минут до 1 часа).
Результативность работы детско-родительских групп с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, оценивается качественным анализом нарушений и происходящей динамики. Так, например, для специалистов не столько важно количество освоенных ребенком слов, сколько его умение использовать речь для общения и регуляции своего поведения. Также мы отмечаем, не «сколько минут ребенок не убегает из комнаты, где происходит занятие», а «насколько он включен в деятельность». Это может быть несколько секунд активного взаимодействия с педагогом, и они важнее, чем полчаса пассивного наблюдения.
Выводы о происходящей динамике можно сделать следующими способами:
- Сравнительный анализ первичной и повторной диагностики. Результат фиксируется в карте развития каждые три месяца (трижды за учебный год). Анализируются показатели развития доступных ребенку видов деятельности, особенностей двигательной, сенсорной и эмоциональной сферы, пассивного и активного словаря, понимания обращенной речи.
- Наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в свободной ситуации и на занятии: устойчивость к психическим нагрузкам, время сосредоточения на предлагаемой деятельности, соотношение целенаправленной и хаотичной активности, скорость усвоения нового материала и приобретения навыков.
- Отзывы родителей и специалистов об изменениях в поведении и деятельности ребенка.
Структура комплексного занятия детско-родительской группы включает три блока: подвижный, развивающий и творческий.
- Подвижный блок направлен на расширение двигательных возможностей ребенка, развитие общей координации, коррекцию моторных нарушений (парезов, нарушений осанки), снятие мышечных зажимов. Упражнения выполняются детьми самостоятельно или с помощью родителей или педагогов. Степень такой помощи зависит от состояния ребенка: кого-то надо вести за руку, руководить каждым действием, что-то делать руками ребенка; другому достаточно напоминать, когда перейти к следующему упражнению.
В результате данный блок решает следующие задачи, важные для познавательного развития:
— освоение ребенком собственного тела;
— освоение пространства помещения;
— развитие зрительно-моторной координации;
— формирование взаимодействия рук, ног, реципрокной координации движений;
— развитие слухового внимания, умения действовать по инструкции;
— выполнение ребенком ряда последовательных движений;
— развитие способности удержать и выполнить одну или несколько инструкций.
- Развивающий блок направлен на развитие предметно-практической деятельности. Через действия с предметами ребенок, не способный еще к абстрактно-логическому мышлению, познает закономерности окружающей его реальности. Сначала ребенок осваивает простые манипуляции с игрушками, учиться брать их в руки, исследует их поверхность, форму. Позже у него появляется понимание того, зачем нужен тот или иной предмет: погремушка издает звук, ложкой едят и т.д. потом ребенок осваивает простые действия со знакомыми предметами – вынимает игрушку из коробки и прячет ее обратно, строит башню из кубиков. Все это необходимо для развития его интеллекта.
Игры данного блока направлены на решение следующих задач:
— привлечение внимания ребенка к определенному виду деятельности;
— формирование мотивации к работе и достижению значимого результата;
— формирование произвольного внимания;
— формирование представления о результате деятельности;
— развитие способности последовательного выполнения нескольких действий;
— развитие самостоятельного планирования деятельности;
— развитие способности в процессе работы переключаться на следующее действие, т.е. серийной организации действий;
— формирование контроля за результатом деятельности;
— формирование простейших математических представлений («один/много», «большой/маленький», «больше/меньше»);
— знакомство с основными цветами, простейшими формами;
— формирование способности зрительного соотнесения формы, размера, цвета;
— формирование пространственных представлений;
— развитие чувствительности рук;
— развитие тонкой моторики;
— формирование графических навыков;
— формирование коммуникативных навыков, умения просить помощи, пользоваться предлагаемой помощью, подсказкой;
— стимуляция собственной речи ребенка.
- Творческий блок включает развитие у детей художественного восприятия окружающего мира (создание поделок из различных материалов, лепка, рисование, аппликация).
Данный блок решает следующие задачи:
— формирование навыков изобразительной деятельности как средства самовыражения ребенка;
— развитие творческого мышления и творческой активности;
— развитие познавательной и продуктивной деятельности ребенка.
Во время занятий педагоги делят детей на две подгруппы. Характеристика подгрупп и виды помощи, которые оказывает педагог детям на занятиях, представлены в нижеследующей таблице. Педагоги сопровождают игровые действия комментариями, описывая словами все этапы игры. Создают во время игры комфортную, теплую атмосферу.
Характеристика подгруппы 1-я подгруппа (легкая степень нарушения опорно-двигательного аппарата) 2-я подгруппа (тяжелая степень нарушения опорно-двигательного аппарата) дети со сложными дефектами – интеллектуальные нарушения разной степени выраженности, осложненные нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата (не ограничивающими свободное передвижение), с генетическими заболеваниями (синдром Дауна, другие хромосомные нарушения и генные мутации), также дети с задержкой психоречевого развития. дети с детским церебральным параличом и другими нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые не позволяют ребенку овладеть самостоятельной ходьбой, осложненные также нарушениями интеллекта разной степени выраженности. Основные виды помощи при выполнении подвижного блока Педагог проявляет заинтересованность в игре, активно организует взаимодействие с ребенком, прилагает усилия, чтобы увлечь ребенка игрой; сопровождает игровые действия комментариями, описывая словами все этапы игры. Если ребенок испытывает затруднения в выполнении игровых действий (нарушения тонуса мышц, наличие насильственных движений, несформированность равновесия и координации, нарушения мелкой моторики рук) движение выполняется пассивно с помощью дефектолога или родителя. При этом используют поэтапное формирование двигательных умений и навыков. Начинают с самых простых движений и постепенно подводят детей к овладению более сложными действиями. Основные виды помощи при выполнении заданий развивающего блока Педагоги применяют мультисенсорный подход, т.е. стараются задействовать все органы чувств ребенка. Также, этот подход используется для тех, кто страдает недостатком коммуникативных навыков. Педагоги учат детей имитировать действия и поступки других, уметь делать выбор и делиться с другими участниками игры. На их поведение налагаются ограничения, и они должны учиться действовать совместно с другими. Дети не всегда могут правильно оценить результаты своей деятельности и эмоция удовольствия обычно сопровождает окончание задания, которое при этом может быть выполнено неправильно. Дефектолог или родитель активно помогают ребенку используя «прямую» или «обратную» последовательность. Прямая последовательность означает, что взрослый поощряет ребенка выполнить первый шаг и заканчивает действия сам; обратная последовательность – ребенок заканчивает действие, которое начал взрослый. Для детей с нарушениями зрения лучше положить кольца пирамидки в коробку или на поднос. В процессе занятий необходимо учитывать функциональные этапы становления моторики кисти и пальцев рук: развитие опорной функции на раскрытие кисти, осуществление произвольного захвата предметов кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, дифференцированные движения пальцев рук. Следует обратить внимание на формирование противопоставления первого пальца всем остальным; а также на свободное сгибание и разгибание пальцев рук без движения кисти и предплечий. В зависимости от интеллектуальных возможностей к детям не предъявляется требование выполнить задание по аналогии, достаточно добиться выполнение действия по подражанию. Основные виды помощи при выполнении заданий творческого блока Детям с отклонениями в развитии свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему. Поэтому, взрослый проявляет заинтересованность в творческой игре, активно организует взаимодействие с ребенком, прилагает усилия, чтобы увлечь ребенка творческой игрой. Всякий раз, когда ребенок впервые хорошо выполняет действие, педагог или родитель поощряет его словесно, мимикой и жестами, улыбается, хлопает в ладоши. По мере того, как ребенок все прочнее осваивает новый навык и привыкает к своему достижению, похвалы должны плавно сходить на нет. На начальных этапах во время занятий используется прием пассивных движений. Педагог или родитель берет руку ребенка в свою руку, и рисует пальчиком ребенка, или «лепит» его рукой. Если используется во время занятий карандаш (или кисточка), то педагог или родитель вкладывает в руку ребенка карандаш (или кисточку) и «рисует» его рукой. Детей необходимо эмоционально поощрять за старания, чтобы не возникало ощущение неуспеха. Ребенок не всегда понимает, за что именно его хвалят, поэтому об этом обязательно надо сказать вслух: «Как хорошо, что ты правильно нарисовал линию».
Любой родитель мечтает видеть своего ребёнка общительным, любознательным, самостоятельным, добрым, ласковым, заботливым, весёлым и счастливым.
Малыши в первые три года жизни очень эмоциональны и впечатлительны, а так же научаются видеть мир и тому, что будут использовать в течение всей дальнейшей жизни. Глядя на волшебство вокруг, малыши сами становятся волшебниками. Ведь научиться чему–нибудь — это большое чудо. И кто кроме любящих родителей поможет детям познакомиться с этим миром.
Мы помогаем родителям в общении со своим малышом и показываем им то чего, возможно, они ещё не знали. Вместе с родителями малыш научится понимать себя и своё тело, свои эмоции, будет узнавать суть других предметов, будет становиться внимательным, развивать свою речь и восприятие. Занятия построены таким образом, чтобы задействовать все системы общения и познания ребёнком окружающего мира.
Ниже мы представляем выборочные варианты конспектов групповых занятий.
Комплексное игровое занятие в Службе ранней помощи
Тема: «Солнышко лучистое»
Цель: Развитие познавательной, эмоционально – волевой, коммуникативной и двигательных сфер детей от 1 до 4 лет с выявленными нарушениями в развитии или с риском нарушения.
Задачи:
-Формирование игровой, коммуникативной и речевой активности;
-Формирование способов взаимодействия с детьми и взрослыми;
-Обучение и стимуляция родителей игровой деятельности с детьми;
-Создание положительного эмоционального настроя;
-Развитие произвольного внимания и саморегуляции;
-Развитие общей и мелкой моторики, координаций движений; стимуляция двигательной активности.
— Развитие образного и логического мышления, воображения;
Оборудование: лабиринт для вестибулярного аппарата, мыльные пузыри, картонный круг виде солнышка, мячик, одинаковые пирамидки по количеству детей, 3 стеклянных мольберта , пальчиковые краски, бумага для рисования.
Ход занятия.
Дети за руку входят в зал с родителями за руку или при поддержке родителей, либо на руках у родителей.
Психолог:
— Здравствуйте ребята! Сегодня мы пойдём в гости к солнышку, но чтобы к нему попасть нам нужно пройти через длинный туннель.
Родители подводят к туннелю детей.
Дефектолог показывает детям разноцветный мячик, говорит детям, это ребята волшебный мячик он приведёт вас к дому, где живет солнышко, следуйте за ним и бросает его в туннель.
Дети проползают через длинный туннель и попадают на поляну.
Дети, которые не могут самостоятельно проползти через туннель, при помощи родителей садятся с другой стороны трубы, а педагог через туннель бросает ребенку мячик.
Психолог: «Ребята, смотрите, наше солнышко нас не встречает из-за пузырькового дождя. Чтобы солнышко появилось нам нужно поймать все пузырьки».
Дефектолог выдувает мыльные пузыри – дети с родителями начинают их ловить, хлопая в ладоши. Если у ребёнка не получается хлопать, родители помогают сводить ручки ребёнка, так чтоб он мог ловить пузырьки.
Когда дети закончат ловить пузырьки, психолог и дефектолог разделяют их на две подгруппы по уровню двигательного развития.
Для первой подгруппы Психолог выкладывает картонный круг в виде солнышка на стол, и рассказывает, что на полянке появилось солнышко, но оно без лучиков.
Психолог говорит: «Давайте выложим лучики из колечек». И раздаёт каждому родителю и ребенку по одинаковой пирамидке.
Психолог снимает колпачок со своей пирамидки, кладёт его на край стола и просит детей и родителей сделать то же самое. Затем предлагает снять верхнее колечко (обращает внимание детей на то, что оно самое маленькое) и положить его перед колпачком. Когда все колечки будут сняты и разложены на столе в порядке возрастания, родители подравнивают их ряды. Психолог говорит: «Посмотрите, у нас получилось солнышко с лучиками. Этот лучик сделал Костя, этот- Лена ….». Детям, которым недоступно выполнение задания по аналогии, допускается разложить колечки в ряд без учета величины.
Затем Психолог спрашивает: «А где же наши пирамидки? Посмотрите, от них остались только палочки да подставочки. Давайте позовём колечки домой, и опять наденем их на палочки, тогда пирамидки снова станут такими, как раньше! Какое колечко позовём сначала?»
Психолог напоминает малышам, что внизу, у основания пирамидки всегда самое большое кольцо. Если дети не справляются с заданием, родители помогают детям выбрать большие колечки и надевают их на стержни.
Психолог: «А теперь какое кольцо позовём домой на палочки?- Тоже большое, но чуть поменьше, вот такое». Так, действуя по образцу, дети собирают пирамидки. Собранные пирамидки «гуляют, прыгают, кружатся».
Вторая подгруппа детей располагается на ковре вместе с родителями. Дефектолог раскладывает колечки от пирамидок рядом с детьми. Дефектолог ставит перед детьми задачу собрать пирамидки. Дефектолог берет кольцо, показывает его детям: «Это — колечко», и надевает его на стержень. Затем предлагает: «Возьмите колечко и наденьте его на стержень». Взрослый сопровождает действия детей: «У Кости колечко. У Миши тоже колечко. Что у тебя, Данила? У всех детей колечки. Надеваем колечки на стержень». Дети вместе с дефектологом и родителями надевают кольца на стержень «Получилась пирамидка. Вот какая пирамидка!». Пирамидки дети собирают вместе со взрослыми, так как детям данной подгруппы может быть тяжело самостоятельно нанизывать колечки, родители руками ребёнка нанизывают колечки на палочки. После действий взрослого ребенок должен снять часть колец, поиграть с ними.
Педагоги предлагают родителям и детям своих подгрупп сесть за стеклянные мольберты и нарисовать пальчиковыми красками солнышко. Родителям детей которые не могут самостоятельно рисовать на мольберте даётся инструкция: вложить руку ребенка в свою и рисовать рукой ребёнка. Если ребенок не умеет рисовать круги, к мольберту приклеивается круг с одной стороны, а с другой просят обвести его контур, чтобы получилось солнышко, после чего с мольберта педагоги делают оттиск на лист бумаги и отдают полученную картинку детям.
Подведение итогов:
Дети и их родители рассаживаются на ковре в круг. И педагоги задают вопросы:
«Что мы с вами сегодня видели?» (показывают еще раз солнышко). Дети отвечают.
«Что мы с вами собирали?» (лучики, пирамидки). И т.д.
Комплексное игровое занятие в СРП
Тема: «Прогулка в лесу»
Цель: Развитие познавательной, эмоционально – волевой, коммуникативной и двигательных сфер детей с выявленными нарушениями в развитии или с риском нарушения.
Задачи:
-Формирование игровой, коммуникативной и речевой активности;
-Формирование способов взаимодействия с детьми и взрослыми;
-Обучение и стимуляция родителей игровой деятельности с детьми;
-Создание положительного эмоционального настроя;
-Развитие произвольного внимания и саморегуляции;
-Формирование представлений об окружающем мире, расширение кругозора;
-Развитие общей и мелкой моторики , координаций движений; стимуляция двигательной активности .
— Развитие образного и логического мышления , воображения;
-Развитие зрительного, слухового и тактильного восприятия;
— Формирование эмпатии
Оборудование: Набор из 7 тактильных дорожек, игровой набор грибочки, 4 корзины, мягкая игрушка Белка, игрушечное дерево, мешочек с орехами , картинки с дикими животными, пластилин, влажные салфетки , магнитофон, запись звуки живой природы: «По лесной тропинке» М. Гусева.
Ход занятия.
Дети за руку входят в зал с родителями или родители несут детей на руках.
Психолог: Здравствуйте ребята! Сегодня мы пойдём в волшебный лес, где полным полно чудес.
Дефектолог: По дорожке в лес пойдём, и грибочки соберём. (Дети шагают по тактильной дорожке).
Дети которые не могут самостоятельно ходить, при помощи родителей трогают ручкой поверхности дорожек (психолог беседует с детьми, обозначая свойства поверхности).
Психолог: — Шагают наши ножки по гладенькой дорожке
— Шагают наши ножки по шершавенькой дорожке
— Шагают наши ножки по тверденькой дорожке
— Шагают наши ножки по мягкой дорожке. И т.д.
Дефектолог: Мы дороженьку прошли и в лесочек мы пришли (включается музыка «По лесной тропинке» М. Гусева)
Психолог: «Ребята, а кто у нас в лесу живёт?» (показ картинок с дикими животными) Родители помогают детям называть животных.
Дефектолог: Ребята если дальше в лес пойдём мы грибочки соберем. (На ковре предварительно расставлены грибочки).
Дети ищут и собирают грибочки в корзиночки. Родители помогают детям, которые самостоятельно не справляются с заданием.
Психолог: — Ребята смотрите, что я нашёл!
— Чей это может быть мешочек?
— Кто его потерял?
— Давайте посмотрим, что лежит внутри!
— Но, сначала, нам надо разбудить свои пальчики.
Дефектолог показывает детям, как можно прятать пальчики в кулак. Сопровождает действия речью и побуждает подражать: «Ночь. Мои пальчики спят в домике. А ваши? У Кости пальчики спят. У Миши пальчики тоже спят…». (Кисти сжаты в кулаки.) «День. Мои пальчики проснулись. А ваши?». (Дети отрывают кулачки).
После пальчиковой игры психолог и дефектолог делят детей на подгруппы.
Психолог первой подгруппе детей дает мешочек, из которого дети достают орехи и грибы, называя их. Психолог кладёт их обратно и просит достать из мешочка только орех.
Дети по очереди выполняют задание.
Дефектолог второй подгруппе детей показывает яркие погремушки, имеющие различные по форме ручки для захватывания и удержания, после этого их складывает в мешочек. Дефектолог учит брать погремушку из рук взрослого, вынимать из мешочка, удерживать её в руке, развивает у ребенка ориентировочно-исследовательские действия при манипулировании с предметами. Учит выполнять простые результативные взаимосвязанные действия. Дефектолог спрашивает у ребенка «Где динь-динь?» Ребенок опускает руку и вынимает погремушку.
После этого упражнения детей объединяют вместе.
Дефектолог: Ребята, а кто у нас любит орехи. Смотрите, здесь лежит записка с подсказкой: « Я в дупле живу,
и орешки всё грызу
У меня есть рыжий хвостик
приходите ко мне в гости».
Дети находят дерево, где прячется белка.
Психолог (в роли белки):
— Здравствуйте ребята. Какие вы молодцы, что нашли мой домик и принесли мне мой мешочек, который я потеряла. Ребята, давайте поиграем.
«Зарядкой белочке не лень
Заниматься целый день
С одной ветки прыгнуть влево
На сучке она присела
Вправо прыгнула потом,
Покружилась над дуплом
Влево – вправо целый день
Прыгать белочке не лень». (Психолог в роли белочки читает стихотворение и показывает движения).
Родители в месте с детьми повторяют все действия. ( Детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата родители пассивно переставляют в пространстве, обозначая положение тела словом).
Дефектолог: Давайте ребята поблагодарим белочку и попрощаемся с ней.
После этого педагоги делят детей на подгруппы и предлагают родителям и детям слепить из пластилина орешки.
Дети первой подгруппы с помощью родителей выполняют задание.
Второй подгруппе детей даётся задание мять пластилин и катать. Если и этот способ недоступен ребенку, родителю дается инструкция: «Вложите руку ребенка в свою руку, и мните пластилин рукой ребенка».
Подведение итогов:
Дети и их родители рассаживаются на ковре в круг. И педагоги задают вопросы:
«Где мы сегодня были?» (в лесу), «Кого мы видели?» (белку), «Что собирали?» (грибы и орешки) и т.д.
Комплексное игровое занятие в СРП
Тема: « В гостях у бабушки»
Цель: Развитие познавательной, художественно-эстетической деятельности эмоционально – волевой, коммуникативной и двигательных сфер детей
с выявленными нарушениями в развитии или с риском нарушения.
Задачи:
-Формирование игровой, коммуникативной и речевой активности;
-Формирование способов взаимодействия с детьми и взрослыми;
-Обучение и стимуляция родителей игровой деятельности с детьми;
-Создание положительного эмоционального настроя;
-Развитие произвольного внимания и саморегуляции;
-Формирование представлений об окружающем мире, расширение кругозора;
-Развитие общей и мелкой моторики, координаций движений; стимуляция двигательной активности.
— Развитие образного и логического мышления, воображения;
Оборудование: Обручи, картинки с домашними животными, кукольный театр, бумага для рисования, краски, маркеры, карандаши.
Ход занятия.
Психолог: — Здравствуйте ребята! Сегодня мы поедем к бабушке и дедушке в деревню, где они нам расскажут сказку.
Дефектолог: — Но доехать мы можем только на машине.
Психолог раздаёт детям и родителям обручи и предлагает поиграть в машины. По команде психолога « Поехали!» дети и родители, держа в вытянутых руках обручи, вращают их в разные стороны и изображают звук мотора. Эти движения можно сочетать с ходьбой в разных направлениях.
Во время игры дефектолог читает стихотворение:
«Едем, едем мы с тобой
На машине грузовой.
Шины весело шуршат,
Ехать нам быстрей велят». (Дети увеличивают скорость движения.)
Психолог говорит: «Приехали!», малыши останавливаются и кладут обручи на пол.
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата выполняют упражнение сидя на стульчиках, если ребенок не может самостоятельно держать обруч в руках, родитель ему помогает.
Дефектолог: — Вот мы ребята и приехали в деревню к бабушке и дедушке!
Психолог: — Ребята, а каких вы домашних животных знаете?
Дефектолог показывает картинки с животными детям, и спрашивает: «Кто это?». Родители помогают им ответить на вопрос.
После этого психолог и дефектолог проводят игру-драматизацию по сказке В.Сутеева «Кто сказал «Мяу»?». Для игры педагоги берут три эпизода: котенок встретил петуха, котенок встретил собаку, котенок встретил поросенка.
Дефектолог исполняет роль автора-ведущего и начинает рассказывать сказку: «Жил-был котенок. Однажды он крепко уснул. Вдруг услышал, как кто-то сказал: «Мяу» (котенок встает и идет по комнате)». «На встречу ему петух» — продолжает дефектолог. – Котенок его спрашивает: «Это ты сказал «Мяу»? А петух идет важно, поднял голову, и говорит: «Нет, я говорю «Кукареку». Дальше котенок встречает собаку, а затем поросенка. Котенок совсем близко слышит «Мяу» и видит свою маму, он радуется, бежит к ней и мяукает «Мяу-мяу». В процессе драматизации психолог помогает каждому ребенку создать образ животного (при необходимости по подражанию). Следить за эмоциональным общением каждого героя с котенком. Помогает вовремя вступить в общение. Игру можно повторить несколько раз, при этом дети меняются ролями.
Дети прощаются с бабушкой и дедушкой и возвращаются в детский сад, рассаживаются за столы.
Дефектолог раздаёт детям плотные листы бумаги, ставит на столы, глубокие лоточки, наполненные краской. Затем говорит родителям и малышам: «Хотите, я научу вас рисовать петушка?» дефектолог предлагает родителям окунуть аккуратно ладошку своего ребенка в краску, приложить её к листку бумаги, раздвинув пальчики веером, и осторожно снять руку с бумаги на которой останется отпечаток ладошки.
Затем психолог цветным карандашом или фломастером пририсовывает к отпечатку большого пальца хохолок, бородку и глазки, а к основанию ладони – ножки.
Психолог отдаёт полученные картинки детям.
Подведение итогов: Дети и их родители рассаживаются на ковре в круг. И педагоги задают вопросы:
«Где мы сегодня были?», «Кого мы видели?», и т.д.?
Литература
- Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста.-2-е изд. –М.: Медицина, 1972.
- Бутко Г.А. Физическое воспитание детей с задержкой психического развития. – М.: Книголюб, 2006 год.
- Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до шести лет. – М.: Просвещение, 1988 год.
- Верещагина Н.В. «Особый ребенок» в детском саду: Практические рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы с детьми с множественными нарушениями в развитии. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. – 160 с.
- Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре -М: Просвещение, 1992 год.
- Екжанова Е.А., Стебелева Е.А. Коррекционно- развивающее обучение и воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. -М.: Просвещение, 2007 год.
- Екжанова Е.А., Стебелева Е.А Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. Санкт –Петербург , издательство КАРО, 2008 год.
- Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. –М.: ВЛАДОС, 2004 год.
- Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр : пособие для учителя-дефектолога / Е.А. Стребелева. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 256 с.
- Левченко И.Ю. , Ткачёва В.В., Приходько О.Г., Гусейнова А.А.. Детский церебральный паралич – дошкольный возраст. Издательский дом образование плюс. Москва 2008 год.
- Лебединский В.В.. Нарушение психического развития в детском возрасте. Издательский центр «Академия», Москва 2003 год.
- Левченко И.Ю., Ткачёва В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребёнка с отклонениями в развитии. Издательство « Просвещение». Москва 2008 год.
- Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания с нарушениями опорно-двигательного аппарата.-М.,2001 год
- .Медведева Е.А., ЛевченкоИ.Ю., Комисарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образоваии.-М.,2001 год.
- Мамайчук И.И. Психокоррекцонные технологии для детей с проблемами в развитии. Издательство «Речь». Санкт -Петербург 2006 год.
- Мамайчук И.И. , Шипицина Л.М. Психология детей с нарушениями функций опорно –двигательного аппарата. Гуманитарный издательский центр Владос. Москва 2004 год.
- Ньюмен, Сара. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей / Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. – Изд. 3-е, стереотипное. – М.: Теревинф, 2009. – 240 с.
- Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5-3 лет. Изд. 4-ое, стер. / Елена Янушко. – М.: Теревинф, 2009. – 232 с.
- Развивайся, малыш! : система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста / О.В. Закревская. – М. : Издательство ГНОМ и Д, 2010. – 88 с.
- Стребелева Е.А., Мишина Г. А. . Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. Москва 2008 год.
- Служба ранней помощи в системе дошкольного образования города Москвы. Методический сборник Департамент образования города Москвы . 2009 год.
- Шматко Н.Д., Стребелева Е.А., Разенкова Ю.А., Мишина Г.А., Орлова А.Н. Психолого -педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. Москва. Просвещение. 2005 год.
- Якушко Е.А. Развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста 1-3 года . Москва Мозайка-Синтез. 2007 год.
