Автор: Мосолова Анастасия Вячеславовна
директор ОЧУ школа «Развитие» Кондрашин Вячеслав Иосифович руководитель Коррекционной службы ОЧУ школа «Развитие» ОЧУ школа «Развитие»
Изо-терапия как средство диагностики и профилактики эмоционально-личностных расстройств у детей с ментальными нарушениями.
Изо-терапия как средство диагностики и профилактики эмоционально-личностных расстройств у детей с метальными нарушениями.
Мосолова А.В., Кондрашин В.И.
«Нам следует меньше говорить и больше рисовать»
Иоганн Вольфганг фон Гёте
Анализ некоторых структурных показателей детской популяции в Российской Федерации показывает, что за последние несколько десятилетий стабильно растет
количество лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе и с
интеллектуальными нарушениями, что вызывает серьезную озабоченность у врачей-
психиатров, психологов, дефектологов, социальных педагогов, а также у других специалистов, непосредственно работающих с различными патологиями развития.
Так, по результатам ряда исследований и статистическим данным только с 1991 по 1995 годы число людей с умственной отсталостью возросло в стране в абсолютных цифрах на 17.2%, к 2000 году — увеличилось до 18.1%, а 2007 году такой тип дизонтогенеза отмечался уже у 16.4% у детей и 22.9% — у подростков. (1)
Характеризуясь стойкими нарушениями познавательной деятельности на фоне органического поражения коры больших полушарий головного мозга на ранних этапах его развития, атипичные дети также отличаются низкой продуктивностью, быстрой истощаемостью, уплощенным мышлением, недостаточным развитием всех видов памяти, искаженным восприятием, а также своеобразностью эмоционально- волевой сферы, в виде некритичности, заниженного уровня личных притязаний, неспособности самостоятельно довести до конца начатое дело, незрелости в оценке и реакции на различные социальные события и явления.
В отечественной научной литературе, посвященной проблематики обучения и воспитания детей с интеллектуальными патологиями (Бодалев А.А., Воронкова В.В., Леонтьев А.А., Никифорова Е.Ф., Рубинштейн С.А. Шиф Ж.И. и друг.), уделяется значительное место изучению развития их эмоционально-волевой сферы, которая по мнению Л.С. Выготского, оказывает серьезное воздействие на ребенка, формирует его межличностные отношения и восприятие окружающей предметной среды, дает возможность реального самопознания в контексте своих собственных способностей, положительных качеств и недостатков.
По мнению ряда исследователей (Сухарева Г.Е., Леонгард Э.И., Мясищев В.Р.,, Мерлин В.С., Усанова А.П., Соловьев И.М. и др.) и нашим наблюдениям, основанным на многолетним опыте работы с детьми с когнитивными нарушениями, к основным эмоциональным нарушениям у подобного контингента можно отнести: темпоральные болезненные расстройства психической деятельности, конфликтные
переживания, неврозоподобные состояния, аберрантные реакции, психопатические формы поведения.
Для правильного, эффективного выбора методов психолого-педагогической
помощи и поддержки детям, страдающим указанными нарушениями эмоционально-волевой сферы, в первую очередь, необходимо тщательно изучить предпосылки появления подобных состояний, установить психотравмирующие факторы, которые
провоцируют аберрантные аффективные реакции.
В качестве одного из действенных направлений в диагностике эмоционально-
личностных психических расстройств у детей и подростков с интеллектуальными нарушениями применяется комплекс Арт-терапии, в частности одна из её наиболее часто используемых методик – изо-терапия, в основе которой лежит всесторонний анализ рисуночной (графической) деятельности обследуемого.
Авторство термина «Арт-терапия» приписывается Адриану Хиллу, британскому медику и художнику, который впервые использовал его в 1938 году в своей работе при описании лечения туберкулезных больных в санаториях. На самом первом этапе, когда данное направление только делало свои первые шаги в формировании концепции путей и методов воздействия на искаженные психические процессы человека с использованием художественного творчества, исследователи широко использовались идеи З.Фрейда и К. Юнга о том, что главной фигурой подобного терапевтического процесса должен являться не пациент, как больной человек, а личность, когда конечным продуктом его творческой деятельности будут выступать неосознаваемые психические процессы. Считалось, что именно благодаря художественному творчеству, психический больной мог отобразить, таким образом, свои скрытые психотравмирующие переживания и тем самым избавиться от них. ()
В настоящее время, пройдя через многолетние преобразования и метаморфозы, арт-терапия гармонично вобрала в себя теоретические разработки и методологии различных направлений психотерапии, достижения современной психологической науки и практики, возможности многосторонних образцов изобразительного моделирования, отдельные концепции и теории, присущие как культуре, педагогики
социологии, так и другим областям научных знаний.
Как мы уже указывали ранее, при диагностике эмоциональных расстройств у детей с умственной недостаточностью, помимо традиционных психологических методик, широко используются графические тесты, а именно: «Моя семья», «Дом-дерево-человек», «Автопортрет», «Нарисуй историю», «Свободный рисунок», «Несуществующее животное» и другие, которые позволяют диагносту, посредством
невербальных форм взаимодействия с респондентом, обойти «цензуру» его сознания
и существенно сгладив недоверие между ними, «напрямую» прикоснуться к самому
гипогенному психологическому материалу, предоставить обследуемому ребенку (подростку), возможности для самовыражения и самореализации в разнообразных
продуктах творчества при активном познании собственной личности.
Результаты изо-диагностики, безусловно, могут использоваться в качестве одного из подходов для формирования комплексной программы психокоррекции, и при условии раннего, целенаправленного воздействия, в сочетании с лечебными мероприятиями (при необходимости), позволяют достигнуть значительных успехов в компенсации искаженного психоэмоционального восприятия и развития.
В разные годы в зарубежной и отечественной научной литературе проблема
использования различных направлений искусства в качестве дифференцированного инструментария для психотерапевтической работы с атипичными детьми и практика их применение в медицине и специальной психологии всесторонне рассматривались в контексте междисциплинарных подходов (Рид Х., 1943, Крамер Е., 1958, 1971, Бурно Е.И., 1989, Бурковский Г.В., Хайкин Р.Б., 1982, Карабанова О.А., 1997 и др.).
Высокая привлекательность использования данной формы психокоррекции в работе с аномальным ребенком заключается, помимо прочего, в возможности предельно широко применять невербальную манеру самовыражения и общения, что, безусловно, способствует максимальному раскрепощению его эмоциональной фоновой зажатости.
Кроме активного применения в лечебной практике, разнообразные формы арт-терапии, в виде индивидуальных, групповых и семейных методик, позволяют также достигать профилактические, адаптационные, развивающие и иные цели, а именно:
- снизить напряженность, дав социально приемлемый выход агрессивности и
другим негативным чувствам и реакциям;
- сгладить недоверие между терапевтом и пациентом через выражение негативных переживаний и внутренних конфликтов с помощью визуального образа, что дает возможность через невербальное взаимодействие неосознанно «обойти» цензуру сознания;
- выразить такие мысли и чувства, которые человек привык подавлять, независимо от того носят они позитивный или негативный оттенок;
- развивать определенные элементы внутреннего контроля, ибо работа над любым образом подразумевает определенное упорядочение цвета, формы и размера;
- получить, через анализ стиля и содержания исполненных художественных работ, материал для интерпретаций и диагностических заключений;
- повысить самооценку пациента посредством развития творческих способностей и ощущения чувства удовлетворенности (2)
Рассматривая опыт применения изо-терапии в нашей стране как составляющей части комплексной системы коррекции психоэмоциональных расстройств у детей с ментальными патологиями, считаем уместным остановиться более подробно на тех её направлениях, которые широко используются в работе арт-терапевта, а именно: свободное рисование, совместное рисование, дополнительное рисование, проектное рисование.
Свободное рисование подразумевает отсутствие любых директивных заданий,
ориентировок и установок; это полностью свободный, естественный, креативный
процесс, когда самому ребенку предоставлена полная возможность выразить себя в
спонтанной творческой деятельности, преобразовав своё внутреннее состояние в нарисованное изображение и способствовать, тем самым, «запусканию» защитных
механизмов, купирующих появление негативных психических реакций.
Совместное рисование представляет собой своеобразный вид художественной
терапии, в котором принимают участие два субъекта: ребенок и арт-терапевт, а в качестве предмета творческой деятельности выступает рисование различных историй из жизни ребенка или сюжетов окружающего его пространства. Совместная работа на одном листе бумаги позволяет обогатить или уточнить представления об окружающем мире, активизировать пассивный словарь, создать предпосылки для осознанного взаимодействия в ходе реализации того или иного вида продуктивной деятельности.
Дополнительное рисование –одно из направлений коллективной изо-терапии, основная цель которой заключается в определении и коррекции сформированности и искажения образного мышления и воображения, недоразвития зрительной памяти, а также наблюдательности и графических умений ребенка через дорисовывание всех недостающих фрагментов предложенного художественного образа с последующими комментариями мотивов своего выбора.
Проективное рисование является одной из наиболее перспективных форм изо-
терапии, ибо может полноценно использоваться психологом и как диагностическая методика, и в качестве психокоррекционной технологии. Подобная практика создает возможность, благодаря выбору тематики изображаемого объекта, переключать все внимание атипичного ребенка, сфокусировав его на неблагоприятных, угнетающих, травмирующих состояниях и переживаниях, особенно во время процесса коррекции различных тревог и иррациональных психических фобий.
Таким образом, все формы, которые используются изо-терапией, можно условно поделить на три основные группы: пассивные – когда используются ранее созданные произведения, чьё авторство принадлежит другими людям; активные – когда ребенок (подросток) непосредственно сам создает образцы творчества и, наконец, смешанные – когда готовые или полуготовые продукты служат образцом для создания собственных креативных артефактов..
Выбор наиболее продуктивной методики изо-терапии определяется самим арт-терапевтом в зависимости от сложности выявленных эмоциональных состояний и уровнем доверия и взаимодействия между ребенком и психологом, наработанным ранее в процессе диагностики кризисных состояний, последствий травм, проявлений ПТСР, разных невротических и психосоматических расстройств.
Анализируя потенциальные возможности изо-терапии как составной области
Арт-терапии, было бы ошибочно не упомянуть о том, что помимо диагностических практик и психокоррекции, терапия рисованием может быть также эффективна как средство профилактики угнетающих эмоциональных состояний и тревог у детей с патологией в интеллектуальной сфере.
Наиболее сензитивным периодом для использования всего арсенала методик изо-терапии в качестве пропедевтических практик является старший дошкольный
возраст (6–7 лет), однако в ряде случаев, учитывая своеобразие детей с различными
ментальными патологиями, она может проводиться и в 8-9 лет, и даже в более старшем возрасте. Именно к этому периоду у атипичного ребенка, в той или иной степени формируются как речевые и двигательные навыки (мелкая моторика), так и элементарные представления об основных художественных видах деятельности, что
является необходимым фундаментом для применения арт-терапевтических методик изобразительного творчества в том числе.
Ниже приводим в качестве примера некоторые фрагменты Программы по изо-
терапии, используемой нами при работе с детьми, обучающимися в 1 классах одной
частной московской коррекционно-развивающей школы.
| № | ТЕМА ЗАНЯТИЙ | КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ |
| 1. | Я дома | Свободный рисунок. Каждый ребенок рисует себя дома, все, что он хочет, как он представляет себя дома. Затем рассказывает, что он нарисовал, почему он нарисовал именно это, кому он хочет показать этот рисунок дома. |
| 2. | Автопортрет | Каждый ребенок рисует себя, свой портрет, а затем, психолог готовит анализ автопортретов, и предлагает родителям на индивидуальной встрече найти своего ребенка, а затем проанализировать его рисунок, основываясь на самоощущениях от работы. |
| 3. | Моя семья | Свободное рисование. Ребёнок рисует, как он представляет свою семью, слово семья не объясняется, что бы не искажать суть исследования. Затем этот рисунок можно показать для анализа семейному психологу. |
| 4. |
Моё любимое занятие |
Свободное рисование. Каждый ребенок рисует свое любимое занятие: или как он играет, или как ему читают книгу и т.д. Психолог подсказывает индивидуально ребенку, если он затрудняется выбрать себе тему. Если ребенок затрудняется выбрать себе тему, то вероятнее всего у него есть некоторые проблемы в данной области. |
| 5. | Что я люблю | Совместное рисование. Рисуют дети в группах на одном листе. Что каждый из них любит (делать, есть, читать, играть и т.д.). Затем психолог говорит, чтобы получились общие работы, на которых нарисованы любимые занятия наших детей, давайте посмотрим, что любят наши ребята (должен состояться разговор по работам). |
| 6. | Кактус | Ребятам дается установка (рисовать можно любыми средствами-цветными красками или карандашами): Нарисуй кактус, какой ты его себе представляешь. Затем психолог расспрашивает ребенка, почему он выбрал такой образ. |
| 7. | Чего я боюсь | Свободное рисование с элементами дополнительного творчества на любую тему, когда рисунок выполнен, ребёнок говорит, он нарисовал, а затем раскрашивает свой рисунок яркими красками и делает рисунок радостным (дорисовывает глаза, улыбающийся рот), пока то, что он нарисовал, не начнет ему нравиться. Вариант этого занятие – рисунок по кляксам (приготовленным заранее психологом) – ребёнок дорисовывает эту кляксу до чего конкретного, а затем делает её весёлой, радостной. |
| 8. | Я в школе | Коммуникативное рисование. Ребята в парах рисуют на одном листе свой класс, как они занимаются или как играют – это они определяют сами (если надо – психолог им помогает). Затем ребята рассказывают, что они нарисовали, что они чувствовали, нравиться ли им в школе и что им нравиться. |
| 9. | Животные | Дополнительное рисование. Каждый ребёнок, сидя в общем кругу, на своем листе начинает рисовать какое либо животное, по своему замыслу, затем каждый передаёт свой лист соседу справа и, получив лист от соседа слева дополняет рисунок другого, стараясь понять, кто начат рисовать на этом рисунке. Так все рисунки проходят круг, пока не дойдут до своего хозяина. Получив свой рисунок, ребёнок говорит, кого он хотел нарисовать, и кто получился, почему, какое животное у него появилось. Заканчивается занятие выставкой животных и рассказом педагога и детей о том, какие животные бывают на свете. |
| 10. | Радость, праздник | Совместное рисование. Все вместе дети рисуют на большом листе бумаге радость и праздник. Лист бумаги педагог готовит заранее — он ставит на нём очень много разноцветных клякс. Задача ребят нарисовать праздник, используя эти кляксы-помощники. Можно включить радостную, торжественную музыку. Затем все смотрят на получившиеся рисунки и говорят, что они чувствуют, какие чувства у них возникли, когда они рисовали. |
| 11. | Кто живёт в земле | Свободное рисование. Каждый ребёнок рисует на данную тему все, что он знает, что может и что хочет. Затем по возможности каждый ребёнок говорит, кто живет в земле, кого из насекомых видел. |
| 12. | Мой дом | Каждый ребёнок рисует свой дом, как он его себе представляет. Психолог может проанализировать данный рисунок «дерево» (следующее занятие) по методике «Дом, дерево, человек». После окончания рисунка, ребята рассказывают, какой у них дом, нравится ли он им, что им нравится в своём доме, кто живёт в их доме и т. п. |
| 13. | Дерево | Свободное рисование. Ребёнок рисует дерево, любое какое он хочет, как он его себе представляет. Затем все готовые деревья педагог вешает все вместе и получается целый лес. Начинается разговор, что такое лес, какой лес у нас получился (смешанный), какой ещё бывает лес, кто был в лесу, что вы чувствовали в лесу и т. д. |
Таким образом, можно утверждать, что сущность современной изо-терапии в качестве действенной составляющей междисциплинарной платформы воздействия на искаженные психические процессы ребенка (подростка) с разными ментальными
недостатками состоит в широких возможностях её разнопланового использования: как диагностической невербальной методики выявления угнетающих состояний и
фобий, в виде самостоятельной формы психокоррекции, а также в форме методов
эффективного профилактического воздействия, позволяющего своевременно, ещё на зачаточной стадии, предотвратить появление целого набора потенциальных, совсем
необязательных, сопровождающих основную патологию, вредностей. И благодаря художественно-творческой деятельности, помочь ребенку вывести ряд внутренних,
внутренние, негативные переживания во внешнюю форму посредство наглядных образов, а также сформировать новые позитивные эмоции, способствуя, тем самым,
зарождению свежих креативных потребностей и способов их удовлетворения.
Литература
- Михейкина О.В. Эпидемиология умственной отсталости (обзор литературы)// ОБОЗРЕНИЕ ПСИХИАТРИИ И МЕДИЦИНСКОЙ ПСИХОЛОГИИ № 3, 2012; Научные обзоры ГБУЗ «Брянская областная детская психиатрическая больница» с.24-33.
- Гевондян А.С. Арт-терапия с детьми с ограниченными возможностями здоровья,// Образовательная социальная сеть. nsportal.ru., 2019
