автор: Кузнецова Юлия Владимировна
преподаватель психологии общения ГБПОУ НСО “Сибирский геофизический колледж”
Психолого-педагогическое сопровождение подростков с творческой одаренностью
Кузнецова Юлия Владимировна, г. Новосибирск
Психолого-педагогическое сопровождение подростков с творческой одаренностью
Понятие «одаренность» прошло нелегкий и извилистый путь. Равно как и сама наука «психология» в целом. И подобно стадиям восприятия психологической науки обществом на той или иной стадии развития цивилизации претерпевало изменение понятие «одаренности» и отношение к этому феномену. В период становления психологии как наук о душе (4 век до н.э.) одаренность воспринимали как «божий дар», а одаренного ребенка не иначе как гением, посланным на землю, чтобы нести свет истины: «…поэт творит не от искусства и знания, а от божественного предопределения» (Платон). Соответственно, диагностика одаренности была затруднена. Да и попросту невозможна, а перед одаренными людьми принято было скорее преклоняться, нежели чем «сопровождать» и «направлять» их [2].
В период торжества сознания над прочими элементами психики (17 век) одаренность стала более светской, а сам одаренный ребенок – tabula rasa (чистой доской). У Дж. Локка мы видим синонимичными понятиям «одаренность», «гениальность» слово «ум». «Предположим, что ум есть, так сказать, белая бумага без всяких знаков и идей. Но каким же образом он получает их? Откуда он приобретает тот [их] обширный запас <…> Откуда получает он весь материал рассуждения и знания? На это я отвечаю одним словом: из опыта» [2]. Таким образом, в эпоху психологии как науки о сознании одаренность признавалась продуктом исключительно социальным, а значит, ученые «ударились» в другую крайность и предположили, что одаренного ребенка можно воспитать, как бы создать искусственно, несмотря на его первоначальные задатки. Так сказать, биологическую природу. Развивалась методология формирования одаренности, но не ее диагностика.
В период развития психологии как науки о поведении (20 век) Фр. Гальтон вернулся к понятию одаренности как врожденной характеристике человека и предпринял попытку доказать это экспериментально. Хорошая попытка, господин Гальтон: путем анализа родственных связей одаренных личностей Англии он пришел к ряду интересных выводов, к примеру, что одаренным в семье может родиться только один из четырех детей [2].
Наконец, современный этап развития психологической науки о закономерностях развития и проявления психики определяет одаренность как многовариантный феномен, который не исчерпывается лишь одаренностью интеллектуальной. Впрочем, последняя поддается психологической диагностике наилучшим образом. Тем не менее, организационная, творческая, духовная и прочие виды одаренности более не смешивались с интеллектуальной, для каждой из них разработана своя модель диагностики.
Останавливая свое внимание на одаренности творческой, мы признаем более обоснованной трактовку Б. М. Теплова: «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» [1]. К слову, его докторская диссертация посвящена исследованию специальных, а именно, музыкальных способностей. К сожалению, достаточно мало методик психодиагностики одаренности под авторством отечественных психологов, поэтому принято использовать зарубежные: тест креативности для детей Дж. Гилфорда, тест Торранса на образное творческое мышление, тест групповой оценки С. Пимм, тест креативного потенциала Р. Хорнера и Ю. Хеменвей. Последняя методика направлена исключительно на выявление интеллектуальной одаренности, тест Гилфорда посвящен социальному интеллекту, фактически ему же – и тест групповой оценки С. Пимм [1]. Таким образом, при ближайшем рассмотрении проблемы мы обнаружили, что не разработано сколько-нибудь действенных методов четко ответить на вопрос: одаренный перед нами ребенок или нет?
Впрочем, педагоги-практики получают ответ на данный вопрос иначе, без тестовых методик. Самый поверхностный опрос педагогов покажет, что им известно, какие учащиеся достигли или способны достичь явных успехов. Для педагогов эти показатели – решение учебных задач повышенного уровня, постоянная готовность к диалогу с преподавателем, результативное участие в предметных олимпиадах. Это так называемая актуализированная одаренность – та, которая проявилась. Дополнительная диагностика нужна для тех, чьи задатки еще не развиты, кто не подозревает о собственной одаренности. Трихотомия детской одаренности В.С. Юркевич [3], нашей современницы и практикующего психолога, дополняет этот ряд признаков более высокой критичностью. То есть, одаренный ребенок не верит на слово, это «неудобный» для посредственного преподавателя ребенок, такой ученик не склонен к компромиссу. Итак, можно назвать три показателя детской одаренности:
– решение учебных задач повышенного уровня;
– постоянная готовность к диалогу с преподавателем;
– критичность восприятия информации.
Интересно, что критичность предполагает оценочный компонент, а оценочность часто мешает человеку на этапе выдвижения идей или гипотез. Впрочем, противоречия управляют нашим развитием, а значит, движение вперед невозможно без внутренней борьбы и преодоления себя.
Итак, одаренные дети могут быть выявлены путем простого опроса преподавателей на предмет выявления наиболее успешных учащихся, психодиагностика может играть в данном процессе вспомогательную роль, а именно – уточнять, не перепутал ли преподаватель творческую одаренность с социальной, не поддался ли он обаянию талантливого организатора.
Психологическое сопровождение творчески одаренных детей в таком случае может идти в двух направлениях: тренинги на снижение тревожности с детьми и рекомендации для педагогов, как эффективно взаимодействовать с особыми учениками.
Тренинг на снижение тревожности будет способствовать возрастанию творческого потенциала и открытости миру и новым идеям. Психологии известны следующие способы коррекции тревожности:
– переключение («это будет завтра, а сегодня я не буду об этом думать и прочитаю эту книгу»);
– отвлечение (отстранение от тревожащего фактора за счет силы воли);
– снижение значимости («Это всего лишь отчет. Да, он имеет публичный характер, но я уверена в своих силах, могу пояснить каждую фразу и цифру. Это всего лишь рассказ о проделанной работе. Такой же, каких было уже много на бумаге»);
– план Б (от цели отступать нельзя, как говорится, «в алфавите 33 буквы, а значит, у вас 33 плана»);
– дополнительные справки (вам дали незнакомый адрес – найдите его на карте, просмотрите визуализацию улиц, найдите ориентиры);
– физминутка (спорт снимает стресс и усталость, расслабляет мозг, повышает его активность, способствует выработке новых идей и свежих взглядов на ситуацию);
– временная отсрочка цели с модернизацией плана ее достижения, то есть включение новых этапов (например, пройти курсы повышения мастерства);
– проигрывание предыдущих ситуаций успеха и гордости за себя или просто позитивных приятных моментов [4].
Рекомендации для педагогов, работающих с одаренными детьми, следующие:
– применять разноуровневые здания на самостоятельной работе, задачи со звездочкой;
– постоянно усложнять объем теоретического материала, например, в курс биологии вводить латынь, русского языка – сведения о праязыке и пр.;
– проблемные вопросы, которые активизируют критическое мышление;
– специфические приемы развития критического мышления, такие как синквейн, ассоциативные ряды, фишбоун, перекрестная дискуссия и пр.;
– опыты и эксперименты, моделирование процесса, воспроизведение реальных условий того или иного открытия в науке.
Впрочем, подобные рекомендации педагогам-практикам давно известны и широко применяются вне зависимости от того, какой профиль выбирает ребенок какой технологии обучения придерживается преподаватель. В старшей школе и СПО в период реформирования нуждаются в совершенствовании и методы работы с творчески одаренными подростками. Личностные и метапредметные результаты обучения, заявленные во ФГОС нового поколения [5], многоаспектны и практикоориентированы, к примеру, соотношение теоретических и практических дисциплин 40/60, а соотношение аудиторной нагрузки и самостоятельной работы 75/25, что позволяет сделать вывод о растущем объеме самостоятельной работы школьников и студентов СПО. Считаем, что наиболее актуальным, отвечающим всем перечисленным выше требованиям является проектный метод – именно посредством проекта преподаватель имеет возможность развивать потенциал творчески одаренных детей. Свобода в выборе учебной проблемы, средств ее решения, форм презентации достигнутого результата – все это дает богатейшие возможности как для достижения результатов, заявленных во ФГОС, так и для развития творческого потенциала подростков, как специфической задачи.
Рассмотрим возможность использования метода проектов при изучении романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» в 11 классе или курсе предмета «Литература» СПО. Ясно, что проблематика данного романа делится на несколько блоков:
– философская проблематика (вера и безверие, добро и зло, слабость и сила духа и пр.);
– социальная проблематика (социальное неравенство, взяточничество, кумовство, пьянство, приспособленчество, власть и пр.);
– психологическая проблематика (любовь, одиночество, фрустрация, конформизм, обман, творчество и пр.);
– историческая проблематика (республика, коммунистический строй, жизнь некоторых персоналий, таких как Иисус, Кант, Понтий Пилат, прототипы литераторов советской России – Сергей Есенин, Александр Ильич Безыменский (поэт), Демьян Бедный и Леопольд Леонидович Авербах (председатель РАППа), Владимир Ленин, Иосиф Сталин, Лев Троцкий и пр.).
Крупные исторические пласты, вскрывающиеся при более детальном анализе произведения, позволят самым требовательным к выбору учебной проблемы школьникам выбрать те, которые им наиболее близки. Представляет интерес также сопоставление античного мира и советской эпохи в различных их проявлениях через текст Булгакова.
Работа над проектом может состоять из следующих этапов:
– утверждение темы проекта;
– анализ имеющейся литературы по данной теме;
– поиск научной новизны, исследовательской проблемы;
– корректировка темы проекта;
– систематизация имеющейся и новой информации, оформление проекта;
– подготовка к защите (оформление компьютерной презентации, защитного слова, развитие умения самопрезентации);
– собственно защита проекта и последующая рефлексия.
Обратим внимание, что утверждение темы проекта на первоначальном этапе не является обязательным, как про то пишут в многочисленных методических пособиях. Фактически одаренный ребенок, склонный к поиску научной новизны, того самого «зерна», малой толики неоткрытого до него знания, нуждается в большей свободе и возможности корректировки темы научного проекта на любом из этапов. Однако практика показывает, что более эффективна такая корректировка именно после оценки степени изученности научной проблемы на втором этапе и момента «Эврика!», когда творчески одаренный подросток окончательно определяется с тем, что же конкретно он будет исследовать. На этапе подготовки к защите подросток создает конкретный продукт своей деятельности и далее работает над умением самопрезентации. Это принципиально важный этап, поскольку творческие способности не всегда означают, что подросток может их правильно выразить, а в современном мире умение донести свою точку зрения до слушателя чуть ли не важнее, чем эту точку зрения иметь. Способность связно и убедительно говорить, логично доказывать, вести так называемый джентльменский спор, не испытывая при этом негативные эмоции, а только творческую заинтересованность – 50% успешности для одаренного подростка. Наконец, важно отметить этап рефлексии, поскольку в конце ничего не заканчивается. Окончание одного проекта – только начало для следующего. Анализ ошибок, осознание путей из возможного исправления необходимо, особенно учитывая тот факт, что у творчески одаренного подростка может формироваться неадекватно завышенная самооценка (под действием мнения окружающих), и поэтому педагог должен всячески способствовать развитию умения рефлексии у такого «особенного» ребенка.
Литература:
- Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Учебное пособие. — М.: Академия, 2002.
- Можиловская И.М. История проблемы одаренности [Электронный ресурс] // Научно-теоретическая конференция «Проблемы одаренности учащихся»: материалы итогового контроля знаний слушателей базовых курсов учителей истории // Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО». – 2008. – Электрон. дан. – URL: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/119-conferences-and-reports-on-psychology/664-scientific-theoretical-conference-problems-of-gifted-students (дата обращения 24.08.2011).
- Ридецкая О.Г. Психология одаренности. Учебно-практическое пособие. – М.: Евразийский открытый институт, 2010.
- Ушаков Д.В. Психология одаренности: от теории к практике. – М.: ИП РАН, 1999.
- ФГОС. Старшая школа. 10-11 классы. Утвержден приказом Минобрнауки России от 17 апреля 2012 г. № 413. // «Учительская газета». – 11 сентября 2012. // http://www.ug.ru/new_standards/5.
