автор: Борисенко Анна Александровна
Педагог дополнительного образования
Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования города Москвы «Дворец творчества детей и молодежи «Преображенский»
Педагогическая значимость игры на групповых музыкально-теоретических занятиях
Педагогическая значимость игры на групповых музыкально-теоретических занятиях
Автор: Борисенко Анна Александровна
ГБОУДО «ДТДиМ «Преображенский», г. Москва
Аннотация: В этой статье автор анализирует взгляды выдающихся педагогов – практиков в сфере музыкальной педагогики, рассуждает о дидактической цели музыкально-коммуникативной игры на музыкально-теоретических занятиях и выявляет три важные «направленности» игровой деятельности, способствующих повышению результативности и потенциала музыкальных занятий как явления искусства.
Ключевые слова: игровая деятельность, музыкально-коммуникативная игра, сольфеджио и музыкальная литература, дидактические принципы.
Игровая деятельность – это важная предпосылка, стимулирующая развитие познавательных интересов детей. Дидактический потенциал «коммуникативной» игры, то есть, игры, в процессе которой учащиеся взаимодействуют друг с другом, в настоящее время исследован достаточно полно. Он используется как для более интенсивного развития способностей детей, формирования их знаний, умений и навыков, приобретения опыта поведения в обществе, так и для повышения личностной самооценки ребенка.
Особенное значение игра приобретает в среде дополнительного образования, в частности на занятиях музыкой. Существуют различные классификации детских игр. Так, еще в XIX веке Сикорский И.А. выделял игры, связанные с развитием отвлеченного мышления ребенка, которое «проявляется нередко в чистой и осязательной форме, точно эксперимент», игры, содействующие формированию и укреплению чувства самосознания и игры, дающие ребенку возможность упражняться в воспроизведении или репродуцировании впечатлений. По мнению П.П. Блонского, существуют мнимые, строительные, подражательные, интеллектуальные, подвижные игры и игры-драматизации. О.С. Газман разделил игры на два вида – игры с фиксированными, открытыми правилами, такие, как дидактические, подвижные и развивающие, и игры со скрытыми правилами, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты. В классификации С.Л. Новоселовой доминирующей является категория «инициативы», исходящая от субъектов игры, а именно, игры, возникающие по инициативе самих детей и обучающие и досуговые игры, возникающие по инициативе взрослого.
Если говорить о занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам, являющихся важнейшими составляющими многостороннего процесса музыкального образования детей, то педагоги всегда стремились найти пути, позволяющие облегчить детям освоение музыкальной грамоты, заинтересовать историческим процессом развития музыкального искусства. Наиболее доступными и эффективными оказались такие учебные задания, в ходе решения которых создавались ситуации, позволяющие ребенку общаться и контактировать со сверстниками на занятии, были интересны и одновременно поучительны для него и содержали игровую фабулу. К примеру, педагог-практик Н.А. Долматов разработал музыкальные задания, объединяющие детей, с одной стороны, — на основе общих игровых интересов, а с другой, — на основе внутреннего коммуникативного контроля ситуации, нацеливающего учеников на осмысленное взаимодействие друг с другом. Так, заинтересованные процессом тактирования долгих и коротких звуков, изображенных в виде различных фигур, дети с легкостью овладевают ритмом; сочиняя песни на заданный текст, ученики непосредственно вовлекаются в творческий процесс. В ходе сольфеджирования дети, по словам Н.А. Долматова, должны слушать друг друга и соотносить своё интонирование мелодии или действия (хлопки, тактирование и др.) с исполнением другого, соответственно – общаясь со своими товарищами невербально, вести контроль совместно выполняемой деятельности.
В исследовании Е.В. Александровой анализируются особенности форм музицирования в процессе постановки детской оперы и условия для развития восприятия музыкальных образов у детей. Особый интерес, по мнению Е.В. Александровой, представляют игровые и коллективные методы работы, поскольку игровые методы способны вовлекать индивидуальный опыт младшего школьника, прежде всего, — эмоциональный, в сферу музыкальной деятельности, а прием коллективного разучивания оперы позволяет ставить первоклассников практически в одинаковые условия обучения и творчества.
Весьма продуктивна в практике использования игровых технологий на музыкальных занятиях была система, предложенная З. Кодаи. Он считал, что только коллективное музицирование может привести к совместному музыкальному переживанию и к чувству человеческой общности. З. Кодаи на своих занятиях стремился к тому, чтобы ученик слышал мелодию внутренним слухом прежде, чем он воспроизведет ее голосом или на инструменте, поэтому разрабатывал всевозможные музыкальные упражнения с использованием ручных жестов. Особенно целесообразно, я считаю, применять эти упражнения в игровой форме. Например, если упражнение заключается в том, чтобы спеть песню, одновременно показывая ступени ручными жестами, затем пропеть ту же песню в уме и в соответствии с её ритмом показать жестами ступени, то игра может заключаться в показе педагогом ручными жестами музыкального мотива в определенном ритме, который детям нужно мысленно пропеть, чтобы запомнить и затем воспроизвести. Побеждает тот, у кого интонационное, ритмическое и визуальное (показ ступеней ручными жестами) воспроизведение мотива окажется самым точным. Объединяющим фактором игры и слоговой системы ритма выступает ассоциативность восприятия. Как отмечал З. Кодаи, ритмослоги не только дают возможность различать, называть, изучать отдельные ступени лада, но также способствуют тому, что восприятие слогов становится некоторым образом родственным восприятию звука. Одним из самых продуктивных методов работы с детьми для освоения интервалов и закрепления работы над мотивами З.Кодаи считал «вопросно-ответное» пропевание в процессе игры имен детей, или мотивов детских песен, в соответствующем ритме. Мотивы, кроме того, могут варьироваться под руководством педагога до тех пор, пока не приобретут в исполнении детей необходимую музыкальную пластичность. Если достаточно прочные ассоциации образуются между слогом и восприятием звука, и одновременно – с теоретическими положениями, подаваемыми в игровой форме, то такое сочетание, на мой взгляд, будет способствовать более быстрому развитию чистоты интонирования, внутреннего слуха, музыкальной памяти и других музыкальных способностей.
Другой известный композитор и педагог Э. Жак-Далькроз особое внимание уделял воспитанию чувства ритма у детей, советуя организовывать занятия в форме увлекательной ритмической игры. Совмещая воедино слуховые (ритмические) и зрительные впечатления (на основе тактирования, хлопков и постукиваний в различных сочетаниях друг с другом или, например, с остинатным ритмическим аккомпанементом в виде равномерной ходьбы), можно, на его взгляд, более эффективно развивать координацию движений ребенка, способствуя овладению им музыкальной и пластической импровизацией.
Осмысление опыта ведущих педагогов – практиков, позволяет утверждать, что музыкально — информационным и коммуникативным играм, используемым в практике занятий по музыкально — теоретическим дисциплинам должна быть присуща в тех или иных пропорциях и соотношениях дидактическая, художественно-творческая и развивающая направленность. Дидактическая направленность вносит в музыкально-игровое действие определенное содержание, планомерность в освоении учебного материала, выдвигает перед ребенком те или иные педагогические задачи, при этом сохраняя главный признак игры – добровольное участие в деятельности. Такие составляющие учебного процесса, как сознательность, активность, самостоятельность учеников на уроке при сохранении руководящей роли педагога, единство и оптимальное сочетание групповых и индивидуальных форм работы, словесных, наглядных и практических методов обучения, взаимосвязь репродуктивной и поисковой учебно-познавательной деятельности учеников, стимулирование положительного отношения детей к учебе, обеспечение учениками оперативного контроля и самоконтроля в ходе занятий, прочность и осмысленность знаний, умений и навыков, единство образовательных и воспитательных результатов обучения легли в основу дидактической направленности музыкально-коммуникативных игр. В этом случае, если дидактическая цель музыкально-коммуникативной игры просматривается не явно, а в завуалированной форме, результаты учебной деятельности обычно бывают более успешными.
Художественно-творческая направленность помогает наиболее полно реализовать потенциал музыкального занятия как явления искусства, обнаруживая и развивая резервы креативности у каждого воспитанника, а также используя возможности рефлексивного взаимодействия участников игр. «Сущность творчества, — писал Б.П. Никитин, — в предугадывании правильно поставленного опыта, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности». Музыкально-коммуникативная игра требует от ученика не просто повторения уже известного решения, а выбора из множества вариантов наиболее удачного, оптимального, или, в результате исследования ребенком скрытых причин явлений, составления новых мыслительных или деятельностных комбинаций. На основе применения методов активизации творческого мышления ребенка у учеников в процессе музыкально-коммуникативных игр развивается диалектическое, системное, функциональное, синергетическое и логическое мышление, а также мышление по аналогии, по ассоциации (Ю.Г. Тамберг).
Развивающая направленность выявляет себя в высокоэффективных методах работы (методы «забегания вперед», «мозгового штурма», «контрольных вопросов» и др.), что обеспечивает систематическое приобретение новых знаний, позволяющих учащемуся стать «на голову выше самого себя» (Л.С. Выготский). Проявляясь в соотношении субъективного и объективного в групповом мышлении, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического, развивающая направленность выражается в интеллектуальной деятельности участников взаимодействия, мотивированной их потребностями и направленной на цели, имеющие личностную значимость; в соотношении мышления и языка; в анализе, синтезе и обобщении в процессе индивидуального и группового восприятия; в расширении терминологического, категориального и критериального аппарата познавательных процессов в ходе коммуникаций; в интерпретации и создании художественных явлений или творческих идей.
Ядром комплекса музыкально-коммуникативных игр являются
сюжетные игры (поскольку они возникают еще на раннем этапе
дошкольного детства), на которые осуществляется «надстройка» в виде
игр с правилами. В ряде психологических
и педагогических исследований высказывается и поддерживается мысль
о том, что в сюжетной игре детей уже содержится в скрытом,
неосознанном виде правило поведения, вытекающее из самого смысла
сюжета. Каждый участник игры руководствуется своим пониманием
смысла сюжета (и роли), поэтому, в отличие от игр с правилами, где
принятые правила стабильны, правила сюжетных игр содержат
обобщенное знание о моделях человеческого поведения. На основе
синтеза игр с правилами (правила сохраняются в течение всей игры) и
сюжетных музыкально-коммуникативных игр (понимание правил может
изменяться индивидуально каждым ребенком в процессе игры)
сочетаются произвольные и непроизвольные действия детей, что
позволяет им более осмысленно и гибко общаться друг с другом на
занятиях, разнообразно проявлять свои индивидуальные возможности
(изображать, выражать, творить).
Преобразование отношений между педагогом и детьми
осуществляется по линии усиления взаимной заинтересованности в
совместной творческой деятельности; расширения диапазона
социальных ролей, реализуемых в игре; развития функций детского
самоуправления (выявить несколько вариантов достижения цели;
организовать игровой процесс; подвести итоги игры и др.) при
изменении функции педагога в игровой деятельности от роли
наблюдателя, оценивающего результаты игры, до роли рядового её
участника.
Организация игровых технологий должна включать,
наряду со сказанным, опору как на известные дидактические принципы
(наглядность, доступность, последовательность), так и на принцип
положительной мотивации учащихся и обеспечения благоприятного
климата обучения. Принцип наглядности в ходе игры на музыкально-
теоретическом занятии реализуется в различных «показах» учителя
(звукового, графического воспроизведения нотной записи, наглядно-
образного изображения того или иного персонажа и др.) и самих
учеников (например, демонстрации возможных вариантов игровых решений
того или иного задания); в сопоставлениях различных видов
искусства, изучении репродукций картин, участии детей в подготовке
программок, афиш, декораций, элементов костюмов к драматическим
спектаклям и т.д. Принцип доступности состоит в посильности решения
ребенком игровых музыкально-коммуникативных задач и включает
прямую или косвенную помощь учителя индивидуально каждому
ученику на основе широкого развертывания в процессе музыкально-
коммуникативной игры самостоятельной работы, развивающей
творческие силы и способности учащихся. Принцип последовательности основывается на знании педагогом теоретических и практических
предпосылок обучения детей. В числе теоретических предпосылок
можно назвать познавательную деятельность ученика, включающую
стадии эмоционального восприятия и осмысления, когда чувственные
впечатления «перерабатываются» и, обобщаясь в абстрактные образы,
выражаются словами, и собственно стадии формирования музыкального
мышления. Центральным моментом в этих случаях являются особые
действия ученика по соотнесению приобретенных знаний и умений с
теми игровыми и коммуникативными условиями по конструированию
новых способов деятельности, которые адекватны требованиям новой задачи. Принцип положительной мотивации учащихся и обеспечения
благоприятного климата обучения осуществляется в условиях создания
особой атмосферы в отношениях участников учебного процесса, при
установлении между ними многоаспектной, глубокой коммуникации.
Педагог стремится к поощрению удачных выступлений учащихся,
отмечает позитивные изменения в развитии детей; признает
права учащихся на оценку и самооценку. Этот принцип включает в себя
ситуацию успеха как целенаправленное создание комплекса внешних
условий, содействующих чувству удовлетворения от удачно
выполненного задания.
Опора на вышеназванные дидактические принципы позволяет
успешно использовать музыкально-коммуникативные игры в любой части урока: вводной, основной, обобщающей, заключительной. Они могут
применяться при изложении нового материала (подача в «готовом» виде
или организация его «нахождения» в ходе проблемно-поисковых
мероприятий); B процессе самостоятельной работы учащихся
(подбираются игры, направленные на устранение ошибок, ранее
допущенных детьми); в ходе контроля за уровнем подготовленности
детей (играя, ученик начинает осознавать «пробелы» в своих знаниях,
навыках или умениях, ощущать их недостаточность); в процессе
творческой работы (в зависимости от прогноза предпочтительного
исхода игры, детям предоставляется право выбора одного или
нескольких вариантов её организации; возможен как отказ ребенка от
своего «права», так и моделирование собственной игровой ситуации).
Подытоживая вышесказанное, можно сказать, что проецирование опыта выдающихся мастеров прошлого на современность, помогает избежать – в отличии от обычной системы занятий по сольфеджио и музыкальной литературе – переутомления учащихся, перегрузки их многочисленными, но нередко малосущественными сведениями. Ученики в этом случае не механически воспринимают информацию, а находятся в поиске доказательств и объяснений тех или иных музыкальных явлений и фактов, учатся учитывать позицию другого человека, при необходимости отстаивать свою точку зрения. Исходя из особенностей занятий по сольфеджио и музыкальной литературе, содержание которых включает большое количество понятий, формулировок, правил и т.д., при организации музыкально-коммуникативных игр следует учитывать и использовать принцип «двойственности» в развитии специальных способностей: с одной стороны, способности – предпосылка овладения знаниями и умениями, а с другой – в процессе овладения знаниями происходит формирование способностей. «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности», — писал Б.М. Теплов, отмечая далее, что существует бесконечное разнообразие способов успешного выполнения всякой творческой деятельности, которые так же разнообразны, как и человеческие способности. Опора на этот принцип позволяет на качественно новом уровне обеспечивать ассимиляцию детьми базовых музыкальных знаний.
Список литературы:
- Александрова Е.В. Развитие восприятия музыкального образа у первоклассников (в процессе постановки детской оперы): Автореф. дисс…канд. пед. наук. – М., 1991. – 16 с.
- Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т2/Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979. – 400 с.
- Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. – 512 с.
- Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу – с игрой: Кн. Для учителя. – М. Просвещение, 1991. – 96 с.: ил.
- Долматов Н.А. Сольфеджио в музыкальных классах общеобразовательной школы. Методические разработки для студентов муз. – пед. факультетов педагогических ВУЗов. Первый класс. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1981. – 51 с.
- Никитин Б.П. Интеллектуальные игры. – 4-е изд. — М.: «Гея», 1994. — 176 с.: ил.
- Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. – СПб.: Издание А.Е. Рябченко, 1884. – 206 с.
- Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во «Михаил Сизов», 2002. – 320 с.
- Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. Т I. – М.: Педагогика, 1985. – 328 с.: ил.
