Автор: Алешина Виталина Вадимовна
Учитель-логопед
МОБУ гимназия 76 имени Кононцевой Г.В. г.Сочи
Свидетельство о публикации в электронном СМИ: ПТ № 25907
Работа со слогом, слогоделение
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
Управление по образованию и науке
администрации муниципального образования городской округ
город- курорт Сочи Краснодарского края
Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение
гимназия №76 г.Сочи имени Кононцевой Г.В.
354207 г. Сочи, Л-207, ул. Гайдара, 11, тел. 252-29-91, факс (862) 252-29-92
Работа со слогом, слогоделение
Выполнила: Алешина Виталина Вадимовна
учитель-логопед МОБУ гимназии №76
Сочи – 2026 г.
Содержание
Введение……………………………………………………………3
1. Основные задачи добукварного периода………………………4
2. Приемы раскрытия научных понятий «звук», «слог»………..6
2.1 Работа со звуками……………………………………………..6
2.2 Звуковые схемы……………………………………………….8
2.3 Работа со слогом, слогоделение……………………………..10
2.4 Звуковой и слоговой анализ слов……………………………11
3.Ударение-средство звуковой организации слов и речи………15
Заключение………………………………………………………..19
Используемая литература………………………………………..20
Введение
Актуальность темы – формирование таких грамматических понятий как «звук», «слог», «буква», «ударение» в добукварный период – одна из важнейших общеметодических задач. Одним из самых главных условий успешного обучения русскому языку является правильно организованная работа на начальном (добукварном) этапе обучения грамоте.
Цель – раскрыть методику работы над понятиями «звук», «слог», «слово», «предложение» в добукварный период. Организовать всю работу с учащимися таким образом, чтобы в процессе усвоения конкретных предметных знаний развивалось мышление и речь учащихся. Научить осознанию элементов грамматического строя русского языка, воспитанию любви к родному языку и привитие интереса к его познанию.
Задачи: 1. Выявить психолого-педагогические основы формирования научных понятий «звук», «слог», «буква», «ударение» в добукварный период. 2. Рассмотреть вариантность дидактического материала. 3. Изучить и проанализировать научно-методическую и психолого-педагогическую литературу по методике работы над понятиями «звук», «слог», «буква», «ударение» в добукварный период. 4. Показать систему работы над понятиями «звук», «слог», «слово», «предложение».
1. Основные задачи добукварного периода
В добукварный период обучения грамоте, кроме развития речи учащихся, ставятся задачи, связанные с формированием у них знаний и умений по языку. Учащиеся должны знать, что:
— речь состоит из предложений;
— предложения состоят из слов;
— в предложении может быть одно и больше слов;
— слово можно разделить на слоги;
— один из слогов в слове является ударным;
— слово можно разделить на звуки;
— звуки бывают гласные и согласные, согласные делятся на твердые и мягкие.
Учащиеся должны уметь:
— выделять предложения из речевого потока, анализировать их по количеству слов и строить графические модели предложений;
— членить предложения на слова, слова на слоги, находить ударный слог;
— различать на слух и в произношении звуки гласные и согласные, твердые и мягкие согласные;
— анализировать слова по их слоговому и звуковому составу, определять ударный слог в двусложных словах, строить графические звуко-слоговые модели одно-двусложных слов;
— подбирать (составлять) предложения и слова, которые бы соответствовали заданным моделям.
На завершающем этапе добукварного периода учителю необходимо обратить особое внимание на формирование у первоклассников следующих аналитико-синтетических умений:
— правильно произносить все звуки русского литературного языка;
— распознавать на слух и по артикуляционным особенностям гласные и согласные звуки;
— называть шесть гласных: [а],[о], [у],[э], [ы], [и];
— различать на слух и по артикуляции парные твердые и мягкие согласные, правильно, без призвука гласного, их произносить, выделяя из слов;
— образовывать слияния любого твердого и мягкого согласного с гласными звуками;
— делить на слоги двух-трехсложные слова и определять ударный слог;
— называть последовательно звуки в словах, состоящих из двух, трех, четырех, пяти звуков, произношение которых совпадает с написанием;
— подбирать слова, соответствующие предложенной модели.
Перечисленные умения, полученные учащимися в добукварный период, совершенствуются на протяжении букварного периода. Они служат надежной опорой для формирования у шестилетних первоклассников правильных и осознанных навыков чтения и грамотного письма.
2. Приемы раскрытия научных понятий «звук», «слог»
2.1. Работа со звуками
Все богатство звуковых различий в слове дети усваивают еще до школы и чисто практически. Но они не могут сознательно выделить в каждом слове отдельные звуки. В школьном обучении приходится выделять, по выражению А.М. Пешковского «выхватывать отдельные звуки, различать их на слух и произносить». Абстрагирование и различение звуков в речи важно не только при обучении грамоте, но и при изучении грамматики, правописания и для развития устной и письменной речи. На уроках обучения грамоте следует особое внимание обращать на умение детей слышать и правильно произносить отдельные звуки и их сочетания. Различение детьми звуковой стороны языка в ее отношении к письму устраняет возможность смешения ими отдельных звуков и букв между собой: с и ш, ч и ц, с и ц, р и л. Хотя раздел «Звуки и буквы» имеется в программе всех 4-х лет начального обучения русскому языку, он является основным в 1 классе, а особенно в добукварном периоде. Именно в этот период формируются основные знания и умения по разделу, которые в последующих классах лишь закрепляются и углубляются. Основная задача этого раздела на уроках грамоты продолжает оставаться практической – развивать у детей правильное и четкое произношение слов, умение членить слова на слоги, выделять в них звуки и обозначать их графически. Все это не так просто для ребенка, начинающего изучать язык, потому что слово ему представляется единым целым, не разложимым; к тому же не все слова и отдельные звуки в них он произносит правильно. Следует, прежде всего, научить детей умению правильно воспринимать основные звуки речи и правильно произносить их и «переводить» в варианты букв. Чтобы дети научились этому, необходимы такие упражнения, как выделение в слове слогов, звуков, произношение слов, слогов и отдельных звуков, соединение звуков и слогов в слове. Необходимы упражнения в сопоставлении звуков, в различении звуков и букв, их сочетаний в словах. Такие общие познавательные операции, как анализ и синтез, абстрагирование, сравнение, противопоставление в различных их видах, вполне применимы и на занятиях по рассматриваемому разделу программы. Идет ли речь о гласных и согласных, о различении ударных и безударных гласных, о звонких и глухих, твердых и мягких согласных – всегда необходимо применять указанные приемы работы. Здесь полезны такие упражнения:
1. Сколько звуков в словах мама, мать, кот.
2. Произнесите звуки, которые есть в словах мама, Мила, Миша, мать и кот.
3. Произнесите в словах сначала гласные звуки, а затем согласные: Лида, Маша, кот, рот, лиса, коса.
4. Произнесите мягкие согласные, которые есть в словах лиса, лапа, лампа, люди, няня.
Выполняя ряд подобных упражнений, учащиеся смогут под руководством учителя сделать обоснованный вывод о том, что слова состоят из звуков, которые мы произносим и слышим, на письме звуки обозначаются буквами, звуки и буквы помогают отличить в нашей речи одно слово от другого.
2.2 Звуковые схемы
Необходимо особо подчеркнуть, что усвоение детьми новых для них терминов и стоящих за ними явлений (звук, слог, слово, текст и т.д.) осуществляется на уровне первичных и общих представлений. В этом ученикам может оказать заметную помощь наглядность, особенного графическая, в виде схем, которые известны издавна, но довольно широкое распространение получили в современном школьном обучении. Например,
— согласный твердый;
— гласный звук;
— слияние гласного с твердым согласным;
— согласный мягкий;
— слияние гласного с мягким согласным.
— норы.
— гласный;
— согласный твердый;
— согласный звонкий мягкий;
— согласный твердый глухой;
— согласный звонкий твердый;
— согласный мягкий звонкий;
— согласный мягкий звонкий.
Очень важно не допускать смешения схем буквенных со схемами звуковыми, ибо это может усугубить крайне нежелательное в обучении грамоте явление, когда дети смешивают звуки с буквами. Ученики должны усвоить, что между звуками и буквами существуют определенные связи и зависимости, но одновременно хорошо знать, что отличает одно от другого. Ученики должны твердо усвоить, что в немалом числе случаев звуки не совпадают с их буквенными обозначениями и могут передаваться разными буквами. С другой стороны, одна и та же буква может служить способом графического обозначения разных звуков. Более того, многие существенные свойства отдельных звуков графически передаются не одним, а несколькими буквами. Так, гласных звуков у нас 6 ( [а], [о], [у], [ы], [и], [э]), а букв – 10. Буквы а, о, у, ы, э, и обозначают основной вариант указанных гласных фонем, а буквы я, ю, е, ё обозначают соответствующую гласную фонему одновременно с предшествующим согласным звуком – йотом.В школьной практике нередко наблюдаются случаи, когда внимание детей в основном приковывается к тому, как на письме графически обозначается мягкость согласных звуков. Между, тем не менее, важно показывать ученикам, какими графическими способами обозначается твердость согласного, в частности посредством так называемой «буквы пробела», то есть конца слова, когда после конечной согласной не следует никакой другой буквы. Детям даже можно сказать и показать, что долгое время в русской графике буквой ъ обозначался конечный твердый согласный: если слово оканчивалось на него, то в конце слова ставился твердый знак: столъ, стулъ, снегъ, морозъ и т.д. В наше время твердость согласного звука опознается, во-первых, по самой согласной букве и, что чрезвычайно существенно, по последующей гласной букве, обозначающей тот гласный звук, в укладе которого произносятся все согласные звуки, обозначенные соответствующими согласными буквами. Последние, таким образом, нужно читать в составе слов с обязательным учетом непосредственно следующих за ними гласных букв, то есть ориентировкой на впереди стоящие гласные буквы.
2.3 Работа со слогом, слогоделение
При выделении слогов в словах дети должны опираться на свой речевой опыт, на практику повседневного речевого общения. «Устная речь, — указывал выдающийся русский психолог профессор Н.И. Жинкин, реализуется в слогах, так как это специальное двигательное устройство человека, мозговое управление которым начинает налаживаться раньше, чем звук на губах. Системное и осмысленное употребление слогов доступно только человеку» На уроках обучения грамоте ученикам бывают посильны как определенные практические наблюдения, так и вытекающие из них выводы теоретического порядка. Во-первых, дети усвоят, что слог может состоять из одного гласного звука: и-ва, о-сы, он-о, по-э-зи-я, на-о-бо-рот, и одновременно убедятся в том, что из одних согласных звуков слогов не бывает; во-вторых, что в слоге бывает только один гласный, а согласных может быть несколько, поэтому в слове столько слогов, сколько в нем гласных: и-рис, стра-на, встре-ча, ас-тры; в-третьих, в каждом слоге обязательно наличествует гласный, а согласного может и не быть: а-ист, о-со-ка, и-рис; в-четвертых, если в слове несколько слогов, то на один из них падает ударение и он становится ударным, все другие слоги – безударные .Наиболее трудным моментом при формировании представления о слоге является слогоделение внутри слова. Дело в том, что до последнего времени в лингвистической науке не получила однозначного решения теория слога.
2.4 Звуковой и слоговой анализ слов
К звуковому анализу следует приступать после того, как у детей будут сформированы представления о гласных и согласных звуках, твердых и мягких согласных. Звуковой анализ требует от учащихся умения абстрагировать звуки, что основывается, прежде всего, на осознанной их классификации. Формируя у шестилетних учащихся навыки звукового анализа слов, сначала обучаем их делить слова на слоги и строить их слоговые модели: дуб , липа , береза . Одновременно с делением слов на слоги ознакомляем детей с ударением. Ударный слог среди безударных в русском языке выделяется силой голоса и длительностью звучания. Чтобы ударный слог был лучше слышен на фоне безударных, следует произносить слово слитно, подчеркивая его голосом, и ни в коем случае не «растягивать» слова. Школьников можно обучать определению ударения в словах, подчеркивая ударный звук (слог) не только силой голоса, но и высотой тона. Ударный слог слышится особенно выразительно, если слово произнести с вопросительной интонацией. При этом силовое ударение сливается с высотным, что ведет к значительному повышению тона на ударном слоге. Следует для этого предложить ученику: «Произнеси слово так, как будто ты его не расслышал и переспрашиваешь: солнце? земля? ромашка?» Дети быстро усваивают этот прием и активно пользуются им во время самостоятельного выполнения упражнений на определение ударений в словах. Для выполнения упражнений на построение слоговых моделей слов с определением ударного слога целесообразно изготовить для каждого учащегося три сигнальные карточки, каждую на бумаге другого цвета: Наличие у всех учащихся таких карточек позволит учителю проводить устные словарные диктанты-задания: разделить слова лес, орех, липа, дуб, трава, лето, сосна, клен на слоги, определить в них ударение и показать соответствующую карточку. Параллельно следует предлагать детям и задания обратного характера: подобрать и назвать слова, которые бы соответствовали данной модели. Получив, например, модель , дети самостоятельно подбирают двусложные слова с ударением на втором слоге. Задания такого вида можно предлагать как в индивидуальной, так и коллективной форме, по вариантам, с элементами соревнования по рядам, например: придумайте побольше слов, которые бы соответствовали данной модели:І ряд ІІ ряд ІІІ ряд Учитель может и не называть слов, а только демонстрировать предметные рисунки. Такое задание требует от учащихся назвать изображение предмета про себя, определить ударение, разделить на слоги и назвать ударный .От слогового анализа переходят к звуковому. Звуковой анализ слов начинается с частичного: выделяются гласные и согласные звуки, стоящие в начале и в конце слов. Например, дети без особых трудностей могут назвать начальные и конечные звуки в таких словах: стол, лес, карась, сосна, ивы, клен. Для полного звукового анализа сначала подбираются слова, состоящие из двух звуков, произносимых при невысокой степени слияния: ау, уа, ах, ух, эх, он, от, ось. Более трудными для звукового анализа являются слоги-слияния типа «сг», «с/ г”. Трудности анализа таких слияний объясняются плотностью артикуляции входящих в них звуков: в произнесении согласного уже заложена артикуляция последующего гласного. Это можно понаблюдать при произнесении разных слогов с одним и тем же согласным: ма, мо, му, мы. Положение губ, которые приготовились для произнесения звука [м], в каждом из этих слияний разное, оно предопределяется артикуляционными особенностями последующего гласного. Несмотря на сложность аналитических действий со слияниями «сг», «с/ г», которые являются одной из наиболее распространенных единиц звуковой структуры слога и слова в целом, этим анализом учащиеся должны овладеть до ознакомления с буквами. Прежде чем научиться читать слоги типа ма, но, си, ребенок должен на слух проанализировать их – назвать звуки, которые произносятся в них. Начинать эту работу целесообразно на основе сопоставления слияния «сг» с соответствующим обратным звукосочетанием: он и но, ах и ха, от и то. Дети на слух сравнивают такие пары звукосочетаний, устанавливают место гласного и согласного в каждом из них, строят звуковые модели:
Выделению и членению слияний на отдельные звуки способствуют следующие упражнения:
1. Сравнение гласного звука и слияний, в состав которых входит этот гласный: [а] и [на], [ра], [ла], [л/ а], [с/ а]; [о] и [но], [ро], [ло], [л/ о], [с/ о].
2. Комбинирование одного согласного с разными гласными: [ба], [бо], [бу], [бэ], [бы]; [н/ а], [н/ о], [н/ у], [н/ э], [н/ и].
3. Подчеркнутое произнесение одного из звуков в слиянии: [с-с-а]; [с-а-а].
4. Синтетические упражнения на образование слогов типа «сг», «с/ г», например: образовать слоги из звуков [н], [а] – на, [л/ ], [о] – ле; [т/ ], [и] – ти.
5. Аналитические упражнения на определение составных частей (звуков) в слияниях: какие звуки слышны в слияниях ла ([л], [а]), лю ([л/ ], [у]).
От полного анализа двуфонемных слогов переходим к трехфонемным словам типа ура, это, осы, в которых согласный звук стоит в позиции между гласными. После этого анализируются слова типа мак, сон, лось, кот, которые структурно можно рассматривать как «слияние + согласный». От слов этой структуры переходим к анализу двусложных слов, состоящих из двух слияний: дубы, липа, лоси. Для построения звуковых моделей на начальном этапе овладения этим навыком применяем графические схемы для трех-четырехфонемных слов. Такие схемы должен иметь каждый ученик. Это прямоугольные карточки, разграфленные с одной стороны на три, а с другой – на четыре клеточки. Каждая клеточка предназначена для одной фишки, символизирующей звук. Карточки-схемы помогают ребенку найти в слове и обозначить соответствующее количество звуков. Практика свидетельствует, что обозначать гласные, твердые и мягкие согласные цветными символами нецелесообразно. Дети нередко ошибаются в построении звуковой модели слова, не различая цвета, обозначающего тот или иной звук, поскольку цвет не ассоциируется в их сознании с существенными признаками звуков – гласного, твердого и мягкого согласных. Поэтому в букваре гласные звуки обозначены кружочком, твердые согласные – черточкой, мягкие согласные – двумя черточками. Кружочек в сознании ребенка ассоциируется со свободным прохождением струи выдыхаемого воздуха через ротовую полость, черточка символизирует преграду на пути струи воздуха, а две черточки – сильную, как бы удвоенную преграду, которая возникает при произнесении мягкого согласного по сравнению с парным твердым. Для упражнений на построение звуковых моделей слов каждый ученик должен иметь, кроме картонных схем, небольшое наборное полотно размером 16 см х 6 см, на котором можно показывать набор звукового состава слов при помощи фишек такой формы: Для работы около доски необходимо иметь демонстрационное наборное полотно или прямоугольник размером 25 см х 5 см на магнитной доске. В конце добукварного периода первоклассники должны овладеть звуковым анализом четырех-пяти фонемных слов типа лиса, пума, удод, олень, слон, аист, волк, ослик, волки. Некоторым учащимся можно предлагать для анализа трехсложные слова типа малина, лимоны. Звуковые модели слов на наборных полотнах, фланелеграфах, на картонных фишках имеют такой вид: осы , лоси , слон , малина .Самостоятельное построение учащимися звуковых и звукослагательных схем слов следует, кроме того, осуществлять в специальных тетрадях в клеточку, которые позже будут использоваться для «печатания» букв, слогов и слов, для выполнения упражнений на звуко-буквенный анализ, графических диктантов. Моделируя звуковую структуру слова в тетради ручкой, на доске мелом, учащиеся могут не рисовать прямоугольник, а заключать схему в квадратные скобки: олень].
3. Ударение-средство звуковой организации слов и речи
Одной из основных проблем, стоящих перед начальной школой на современном этапе, является проблема совершенствования орфоэпической культуры учащихся. Развитие орфоэпически правильной речи детей, как одно из направлений работы по развитию речи учащихся в школе, нацелено на совершенствование их произносительно-слуховой культуры, формирование хорошей дикции, развитие выразительности речи, повышение культуры живого слова. В настоящее время еще существуют приемы изучения языка только в письменном виде, подразумевая, что грамотность учащихся заключается исключительно в орфографической стороне речи, за счет чего утрачивает свою значительность орфоэпическая сторона речи. Внимание к орфоэпической стороне речи учащихся младших классов обусловлено тем, что умение говорить орфоэпически грамотно необходимое условие в жизни общества, особенно на современном этапе, когда возрастает роль звучащего слова, когда востребованность специалистов в значительной степени зависит от наличия у них грамотной речи. Все это приводит к необходимости повышать требования к правильности звучащей речи. Отсюда вытекает важнейшая общественная задача сознательного усвоения норм устной речи, формирования у детей уважения к богатым традициям русского языка. Эта задача также отражает и социальный заказ нашего общества. Значительна и эстетическая сторона правильного произношения, так как речь отображает уровень общего интеллектуального развития человека. Особое место в обучении грамоте принадлежит усвоению детьми ударения – выделения одного из слогов в слове большей силой голоса. Ударение выполняет роль важного средства звуковой организации слов и речи в целом. Младшие школьники, включая первоклассников, приходят в школу, имея немалый речевой опыт произнесения большинства слов с правильным ударением. Исключение составляют слова, ударение в которых навязано диалектным, бытовым, семейным или узкопрофессиональным окружением ребенка: «ре́монт» (вм. ремо́нт), «мага́зин» (вм.магази́н), «средств́»а(вм.сре́дства), «обеспече́ние» (вм.обеспе́чение), «обле́гчить» (вм.облегчи́ть) и др. В методике начального обучения имеется много разных способов формирования у детей умения выделять в слове ударный слог. Здесь и прием «назови или выкрикни слово», и предложение произнести слово так, чтобы один из слогов звучал с большей силой и сравнении с другими и др. Заслуживает большего внимания способ попеременного перенесения ударения на каждый из слогов слова с возвращением после всякого такого перенесения к произнесению слова с правильным ударением. Например, ученикам демонстрируется картинка с изображением воробья. Учитель просит назвать, что изображено на картинке. Дети отвечают и произносят индивидуально и хором слово воробей. Обращаясь к речевому опыту детей, учитель просит сказать, на какой слог, по их мнению, падает ударение, и записывает на доске слово с обозначением ударного слога:воробе́й. После этого следует предложение перенести ударение на первый слог, для чего надо произнести слово с некоторой «растяжкой»:во́ооробей. Затем тут же ставится вопрос: так ли привычно и правильно произносится это слово? После отрицательного ответа детям предлагается произнести слово правильно и тем самым как бы нейтрализовать, снять впечатление о неверно звучавшем слове. Подобной процедуре подвергаются другие слоги: ударение переносится на последующий слог или слоги, но каждый раз, подчеркиваем, с возвращением к произнесению слова с верным ударением. Среди многих аналитико-синтетическихопераций, практикуемых на уроках обучения грамоте, центральную роль будет играть научение детей выделять и улавливать наиболее характерные признаки каждого звука русского языка. Овладение понятием «словесное ударение» необходимо как для выработки грамотного письма, так и для воспитания произносительно-слуховой культуры младших школьников.В работе над ударением выделяют три направления:1) формирование представления о словесном ударении и его роли в русском языке;2) ознакомление с основными свойствами словесного ударения – разноместностью и подвижностью;3) формирование умения находить и выделять в слове ударный слог.К осознанию абстрактного лингвистического понятия детей следует подводить через уточнение лексического значения понятных им слов: удар, ударить. При изучении понятия важно формировать в сознании младших школьников ассоциативную цепочку: ударение – ударный слог, затем ударный слог – ударный гласный звук.В результате, учащиеся должны прийти к выводу: «Один слог в слове выделяется «ударом», т.е. особым произношением. Такой слог называется ударным. Гласный, образующий ударный слог, называется ударным гласным».Функция единства слова, выполняемая ударением, быстро и легко осознается учащимися начальных классов. В период обучения грамоте начинается знакомство со смыслоразличительной функцией ударения. Школьники учатся разграничивать различающиеся ударением разные слова: стоИт – стОит, пилИ – пИли. На ранних этапах необходимо наблюдать пары слов – лексические омографы: крУжки – кружкИ, пОлки –полкИ, стрЕлки – стрелкИ; в дальнейшем грамматические омографы:городА – гОрода, орденА – Ордена.Ударением в русском языке различаются разные варианты слов: литературные и народно-поэтические, современные и устаревшие. Наблюдения над этими вариантами проходит на уроках чтения, например, в разделе «Устное народное творчество»: травка шелкОвая, честнАя вдова; «Тепло ли тебе, дЕвица?». Сопоставление, пар слов:шЁлковая – шелкОвая, чЕстная – честнАя, девИца – дЕвица – помогают детям почувствовать стилистическую окраску народно-поэтических вариантов, в отличие от литературных, стилистически нейтральных.При чтении произведений русских писателей и поэтов XIX в. осуществляется сравнение современных и устаревших вариантов слов. Например, при чтении басен И.А. Крылова: «Так за слоном толпЫ зевак ходили», «Он рад бы в первые тут шмЫгнуть в воротА.Поскольку, ударение в русском языке разноместное, это свойство осваивается в плане соотнесения ударения со слоговым контуром слова, а также при изучении морфемной структуры слова. Учащиеся овладевают так называемыми двусложными и трехсложными ритмическими моделями. Большая роль в освоении разноместности отводится специальным слоговым таблицам. Составление и чтение слов по ним совершенствует «чувство ритма» и формирует литературное произношение трудных слов (бАнты, тОрты).Свойство подвижности осваивается в ходе орфографической работы на уроках, особенно при формировании умения правильно писать слова с безударными гласными в корне. Целесообразно использовать таблицу «Ударение» с постоянно меняющимися словами, над которыми в прорези движется и знак ударения. Она помогает овладеть грамматическими омографами: адресА – Адреса, берегА – бЕрега, кОльца – кольцА.Уточнение разных грамматических значений словоформ сопровождается составлением сними словосочетаний и предложений.Фонетическая природа русского словесного ударения, его функции и основные свойства изучаются в начальных классах практически, без заучивания определений и правил. Ударение рассматривается не как изолированное языковое явление, а в системе взаимосвязей формы слова с его содержанием.
Заключение
В данной работе были выявленные психолого-педагогические основы формирования научных понятий «звук», «слог», «буква», «ударение» в добукварный период. Рассмотрены варианты дидактического материала. Изучена и проанализирована научно-методическая и психолого-педагогическая литература по методике работы над понятиями «звук», «слог», «буква», «ударение» в добукварный период. Также была показана система работы над понятиями «звук», «слог», «буква», «ударение». В своей работе я сделала вывод, что изучение вариантов работы над понятиями «звук», «слог», «буква», «ударение» поможет выяснить суть затруднений учащихся в освоении этих понятий. В таком случае затруднения учащихся получат точную и конкретную характеристику. Упражнения, составленные с учетом трудностей, которые возникают у учащихся при изучении программного материала, будут способствовать основательному закреплению знаний учащихся по теоретическому и практическому курсу грамматики и овладению речевыми навыками. Использование разработанных методов и приемов работы повысит эффективность усвоения учащимися грамматического материала.
Используемая литература
1. Вашуленко Н.С. Обучение в 1 классе 4-х летней начальной школы: Пособие для учителя: Обучение грамоте. К.: Рад.школа, 1991 г. – 375 с.
2. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. М. – 1993 г.
3. Грецких В.Н. Русский язык. 1 класс: Планы-конспекты уроков. — Харьков: Веста: Издательство «Ранок», 2004. – 96 с.
4. Грушников П.А., Горецкий В.Г.Работа над предложением и связной речью в начальных классах. – Издательство «Просвещение» М., 1967. – 128 с.
5. Гудзик И.Ф., Величковская В.Ф. Изучение русского языка в 1 классе 4-х летней начальной школы: Методическое пособие. – К: Рад.школа, 1986 г. – 111 с.
6. Жедек П.С. Звуковой и звукобуквенный анализ на разных этапах обучения грамоте// Начальная школа, 1991. — № 8.
7. Журжина Ш. В., Костромина Н. В. Дидактический материал по русскому языку. — М., «Просвещение», 1990.
8. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М. – 2000 г. – 460 с.
9. Методика грамматики и орфографии в нач.классах. под ред. Н.С. Рождественского. М. – Просвещение, 1975 г. – 239 с.
10. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. М.- Изд.центр «Академия», 2000 г. – 464 с.
11. Назаренко А.А. Обучение грамоте. Издательство «РАНОК», 2005 г.
12. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка в 1 классе. Пособие для учителей нач.классов – 3-е издание, перераб и доп. – М. – Просвещение, 1986 – 127 с.
13. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/ Под ред. М.С. Соловейчик, М- 2000 г.
